КЪМ ОБЩ МОДЕЛ НА КОМУНИКАТИВНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ В ЕЗИКОВОТО ОБУЧЕНИЕ

Андреана Ефтимова

web

Основна цел на съвременното езиково обучение е усъвършенстването на комуникативната компетентност на обучаваните.

Понятието комуникативна компетентност има дълга история и е представяно у нас в изследвания на обучението по роден език (Димчев 1998: 60-64, 185-189, Петров 2000: 36-45, Ангелова 2001: 20-21, Димитрова 2004: 70) и по чужд език (Илиева-Балтова, Предоева, Пенкова 1997: 56-62, Веселинов 2000: 185-186, Симеонова 2000: 13-23). Въведено през 1960 г. от Д. Хаймс, понятието е дефинирано неведнъж като модел с езикови, психофизически и социални характеристики (Хаймс 1972), като “съчетание от знания и умения за общуването” (Петров 2000: 38), дори като миксер, който балансира езиковите, психофизическите и социалните фактори (Бел 1980). Неведнъж понятието е и преформулирано и преосмисляно от автори като Дж. Гъмпърц, който набляга върху знанието на лингвистичните и комуникативните конвенции за сътрудничество в разговора като същностна черта на комуникативната компетентност (вж. по-подробен преглед на понятието у Пачев 1998).

Проучват се съставките на понятието, които варират между три (Веселинов 2000, Симеонова 2000) за чуждоезиковото обучение, четири по М. Кънали (1983), възприети в изследвания на обучението по роден език (Димчев 1998, Петров 2000, Ангелова 2001, Димитрова 2004), и шест по Ян ван Ек (1985), в изследвания на обучението по роден и чужд език (Кръстанова 2003, Молле, Илиева-Балтова, Ефтимова 2004, Симеонова 2004, Падешка 2004). Проблемите започват не толкова заради различния брой на съставките на понятието, колкото заради различното или неясното съдържание, което се влага в тях при дефинирането им. Ето защо всеки от изследователите у нас е принуден да преповтаря и предефинира вече втръсналите ни модели на комуникативната компетентност, за да бъдат ясни параметрите на отделните компетентности, по които ще се измерват както резултатите от речевото поведение на комуникантите, така и от езиковото им обучение. Ето някои основни противоречия, които вече пречат на изследователите да говорят на общ, разбираем терминологичен език. В обучението по роден език по-предпочитан е четирисъставният модел на комуникативната компетентност на М. Кънали (1983: 6-15). Това изследване поражда съмнение, че понятията умения и знания се използват не съвсем равностойно. А. Петров предлага на вниманието ни тезата на Д. Хаймс, че има правила на употребата, които подпомагат прилагането на граматичните норми, и следователно “компетентността е единство от познание за езика и умения, свързани с уместната употреба на езика”. Това мнение напълно кореспондира с последвалото уточнение, че “в лингвистиката и методиката на езиковото обучение се приема, че комуникативната компетентност е система от знания и умения, необходими за да се участва в процесите на общуването” (Петров 2000: 38) и допълва, че знанията са за фактите, процесите и закономерностите (социални, психически, езикови и т.н.), които служат при планирането и осъществяването на общуването, а когато знанията се превърнат в актуален комуникативен процес на размяна на информация, тогава се говори за умения. Казаното дотук убеждава, че всяка една от съставките предполага специфизирано усвояване и действие както на знания, така и на умения, защото логиката показва, че без знания не би могло да се създадат и умения. Ето как се описват съставките на комуникативната компетентност у Кънали (цит. по Петров 2000: 39-42):

- eзиковата компетентност “включва знания за: езикови единици от различни равнища, за правила за тяхното съчетаване и използване в речта, за алгоритми за лингвистичен анализ, за езикови и стилови норми на книжовния език” (Петров 2000: 39). По-нататък се прави уточнението, че “овладяването на езикови знания от учениците по време на ОБЕ в периода 5.-8. клас не е самоцелно, а е страна в единен процес, който представя връзката между осмисляне на знания за езика и развиване на умения за владеене на езика”. Ако това пояснение липсваше, бихме останали с впечатлението, че езиковата компетентност се представя като асиметричен конструкт от повече знания и никакви или минимум умения. У Кънали съществува презумпцията, че знанията са предимно приоритет на езиковата компетентност, а социолингвистичната, стратегийната и дискурсната компетентност включват най-вече умения:

- социолингвистичната компетентност включва умения езикът да се използва уместно (уместност на значението и на формата), т.е. в зависимост от особеностите на различни социални контексти;

- стратегийната компетентност включва умения да се преодоляват прекъсвания в общуването чрез използването на вербални и невербални стратегии, да се преодоляват “сривове” в комуникацията;

- диксурсната компетентност включва умения да се създава и възприема устен и писмен дискурс с кохезия и кохерентност и да е подчинен на различни жанрови форми.

Българската интерпретация се опитва да възстанови равновесието между знания и умения, което отменя въпроса има ли знания, които да осигуряват създаването и подобряването на социолингвистичната, стратегийната и дискурсната компетентност. Моделът на Кънали обаче извежда уменията на първо място в дефинициите и на трите компетентности. Възниква въпросът, дали пък това не са уменията, които са осигурени от знанията в езиковата компетентност, и не се ли променя тогава моделът на комуникативната компетентност като изчезва равнопоставеността между отделните му съставки? Очевидно е, че с оглед на езиковото обучение има такива специфични знания, освен тези за езика, които да обезпечават социолингвистичната, стратегийната и дискурсната компетентност на личността - например знания за комуникативната ситуация, за действителността, за психичните особености на личността, за културните норми, за “структурата на обществото” (Петров 2000: 41) и т.н. Наличието им дава основания тези четири съставки на комуникативната компетентност да се разглеждат като равностойни.

Дефинирането на стратегийната компетентност също е проблематично. А. Петров, Й. Симеонова, М. Димитрова приемат определението, което я свежда до необходимостта да се преодоляват недостатъци и затруднения в общуването. Това е работещо за чуждоезиковото обучение, но не е достатъчно за обучението по роден език. Изброените стратегии за реакция на “шумовете” в комуникативната верига като перифразиране, повторение и т.н. са една малка част от стратегиите, които се използват в общуването. Това са стратегии, които се прилагат, за да се преодолее проблемна ситуация. Съществуват обаче и стратегии, които се използват, за да се усили въздействието на изказването (с т.нар. от Якобсон конативна функция), т.е. реторически обосновани стратегии, за да няма разминаване между речево намерение и речева реализация. За това пише Т. Ангелова (2001: 21).

Не на последно място е и фактът, че невербалните средства се споменават мимоходом само като действащи в стратегийната компетентност, за да запълнят езикови “липси”. Ако разглеждаме така участието на невербалния код в речта, то тогава не би трябвало да ни направи впечатление, ако един ученик, за да вземе думата в час, щрака с пръсти към учителката по онзи начин, по който викат келнера. Примерът, разбира се, е леко хиперболичен и цели да покаже по-отчетливо, че адекватното речево поведение зависи както от вербалните, така и от невербалните средства в общуването. Така че няма причина в социолингвистичната, стратегийната, дискурсната и езиковата компетентност да не се предвидят знания и умения за използването на паралингвистичните средства като функционална подсистема на езиковите. Изследванията в областта на прагматиката и на психолингвистиката (Кобърн 1998) показват, че различните модалности в общуването са специализирани да изпълняват различни задачи и да предават различен вид информация - за менталното и емоционалното състояние на говорещия, контент информация, авторефлексия и т.н. Често индиректното значение на изказването се предава по невербален път. Д. Веселинов цитира “Общоевропейската рамка за чуждоезиково обучение”, според която комуникативната компетентност се разглежда като вербална и невербална способност за общуване. Добре ще бъде да се разграничи ролята на невербалните средства за формирането и усъвършенстването на всяка една от компетентностите, включени в рамките на комуникативната компетентност.

В изследванията на чуждоезиковото обучение се използва по-често моделът на комуникативната компетентност на Ян ван Ек (1985). Той прибавя към споменатите вече четири компетентности още две: социокултурна и социална. Социокултурната компетентност “означава познаване на национално-културната специфика на езика, който се изучава като чужд [...]”, а социалната се включва, когато хората влизат в професионални, служебни, лични контакти и т.н. (Молле, Илиева-Балтова, Ефтимова 2004: 102).

Създава се впечатление, че съдържанието на тези понятия е неясно и този факт ги превръща в синоними на социолингвистичната компетентност. Според Д. Веселинов социолингвистичната компетентност изразява социалната същност на езика (социални роли и отношения, етикет, регистри, професиолекти, диалекти, акценти и т.н.) и зависи от социокултурните фактори при езиковото общуване (Веселинов 2000: 185). Това може да доведе до заключението, че е необходимо да се направи избор между трите понятия - социолингвистична, социокултурна и социална компетентност. Естествено този избор ще бъде труден.

В Държавните образователни изисквания за учебно съдържание (2000) са утвърдени термините езикова и социокултурна компетентност, като социокултурната компетентност се оказва сбор от знанията и уменията, включвани в дефинициите за социолингвистичната, дискурсната, стратегийната компетентност. Това е една от причините, поради които изискванията изглеждат недостатъчно диференцирани и ясни, а конкретизирането им в знания, умения, отношения създава впечатлението за разнородност и повторителност за прогимназиалния и за гимназиалния етап.

Понятието социокултурна компетентност е прието и от колектив български учени, които разработват “Входно-изходно равнище на учебния предмет чужд език”, чрез което се реализира идеята за планиране на чуждоезиковото обучение от крайната цел за дадена образователна степен до първата година на обучение (Патев и др., цит. по Симеонова 2000: 16-18). Моделът на комуникативната компетентност, който е възприет в изработването на тези стандарти, се състои от езикова, социокултурна и стратегийна компетентност.

Хипотезата, която изграждам в резултат на тези наблюдения, е, че понятията за социолингвистична и социокултурна компетентност не притежават достатъчно диференциални свойства и употребата им е не само теоретично, но и практически нецелесъобразна. Проверката на хипотезата бе направена с помощта на Латентния семантичен анализ (ЛСА), разработен в Департамента по психология на Университета в Колорадо, САЩ, с ръководители Т. Ландауер и У. Кинч (1998). Латентният семантичен анализ е теория и метод за извличане и представяне на контекстуалното значение на думите от статистическа компютърна програма, приложена към широк корпус от текстове (Ландауер и Думейс 1997). Основната идея е, че събирането на всички контексти, в които дадената дума се (или не се) появява, предвижда мрежа от взаимни ограничения на сходните значения на думите и мрежа от словосъчетания. ЛСА е практически способ за получаване на приблизителна оценка на контекстуалната взаимозаменяема употреба на думите в широки текстови сегменти и на видовете на сходствата в значението на думите и на текстовите сегменти, където такива връзки могат да рефлектират.

В програмата за компютърна обработка беше сравнено понятието комуникативна компетентност с шест негови съставки, които покриват понятията както от модела на М. Кънали, така и от този на Ян ван Ек. Опцията “Matrix Comparison” показа съотношението на контекстуалните значения на понятията лингвистична, социолингвистична, дискурсна, стратегийна, социокултурна, социална и комуникативна компетентност, всяко към всяко, в корпус от англоезични текстове, извлечен от енциклопедии. Резултатите са в таблица № 1.

Таблица № 1

Оказва се, че хипотезата се потвърждава. Налице е пълна контекстова синонимия между термините социолингвистична и социокултурна компетентност. Употребата им в англоезичния научен дискурс показва, че са взаимозаменяеми по съдържание. Стойността на покритие на контекстовото значение на термините е 1.00 и това е единствената най-висока стойност за два различни термина. Изводът от подобно сравнение е, че единият термин може да отпадне от употреба в научния дискурс. Кой ще е той, зависи от доброволното споразумение между членовете на научната общност?

От тази таблица може да се види още, че социалната и стратегийната компетентност показват най-висока степен на диференциация от останалите компетентности. Това означава, че употребата на термините е оправдана и зад тях стои ясно обособено и специфично съдържание в англоезичния дискурс. В българския научен дискурс не е особено ясно обаче какви способности “се крият” зад конструкта социална компетентност. Това се доказва от отпадането й от всички модели с изключение на този на Ян ван Ек.

Ако се ранжират термините от шесткомпонентния модел по сходство в контекстуалните употреби към термина комуникативна компетентност чрез ЛСА (опцията “One-to-many comparison” в таблица № 2), ще се получи следния ред: социолингвистична/социокултурна (0.81), дискурсна компетентност (0.63), езикова компетентност (0.48), социална компетентност (0.33), стратегийна компетентност (0.26).

Таблица № 2

Относително високата степен на сходство (0.81) в значенията на социолингвистичната/социокултурната спрямо комуникативната компетентност се обяснява с това, че още при възникването си “терминът “комуникативна компетентност” е заимстван от арсенала на генеративната теория, за да обозначи знанията за социалните и социокултурните норми и начини на комуникативна обработка на дискурса, които участниците в общуването трябва предварително да владеят, за да могат да се включат и да участват успешно в процеса на речевото общуване в дадена езикова или речева общност” (Пачев 1998: 232-233). С такова понятийно съдържание е въведен терминът от Д. Хаймс и все още водещата идея е, че компетентността е резултат от взаимодействието на индивида със социалната среда.

От таблица № 1 се вижда, че сходството в значението на термините социолингвистична/социокултурна и дискурсна компетентност е високо (0.66), но все още достатъчно, за да се запазят като отделни съставки в един нов петкомпонентен модел на комуникативната компетентност, валиден за американската научна практика. Трудно е обаче да се предвиди какви ще са резултатите, ако компютърната програма обработи корпус от енциклопедични текстове на български език. Предпочитанията на българските автори, които работят в тази област, явно клонят към четири- или трикомпонентен модел. Няма единство относно термините социокултурна или социолингвистична компетентност, но в предлаганите модели тези термини не се използват заедно, а се заменят, т.е. означават едно и също понятие, имат едно съдържание. Не получава популярност социалната компетентност, може би защото все още не е проучена. Тя е изхвърлена и от теорията, и от практиката на езиковото обучение у нас. Причините вероятно са в трудността да се открият достатъчно и ясни диференциални признаци в значенията на “социо”термините - социолингвистична, социокултурна и социална компетентност. Едно представително проучване на структурирането на понятията в съзнанието на учителите и на студенти - бъдещи учители по роден и по чужд език, би създало основа за адекватен за езиковото обучение модел на комуникативната способност.

Опити за актуализация на различни от представените по-горе термини прави Д. Веселинов (2000). Прагматическата компетентност, която съдържа дискурсен, функционален и интерактивен аспект на общуването, е по-скоро контекстуален синоним на дискурсната компетентност.

Като резултат от направените наблюдения и статистически анализи е възможно да се установи единство на съставките в модела на комуникативната компетентност. В българския научен дискурс четирикомпонентният модел - езикова, социолингвистична, стратегийна и дискурсна компетентност - като че ли е съзвучен с наблюденията по-горе и работи успешно за решаването на различни изследователски и образователни задачи. Това терминологично и смислово единство би направило нормативните документи в образованието по-четивни, би спестило непрекъснатото позоваване и описване на моделите във всяка теоретична разработка, би улеснило практическата работа с тези компоненти и би подпомогнало изработването на равнища на владеене на роден или чужд език. Очевидно е, че усвояването на чужд език създава частични комуникативни способности и предполага развитието на едни компоненти от модела повече, отколкото това се налага при обучението по роден език. Това обаче не пречи да се установи единен модел на комуникативната способност в езиковото обучение.

БИБЛИОГРАФИЯ

Ангелова 2001: Ангелова, Т. Работа над микротекста на занятията по български език 5.-7. клас. Автореферат на дисертация. София: Университетско издателство “Св. Климент Охридски”, 2001.

Бел 1980: Белл, Р. Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. Москва, 1980.

Богин 1975: Богин, Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин, 1975.

Ван Дайк 1989: Ван Дейк, Т. А. Язык. Познание. Комуникация. Москва: Прогресс, 1989.

Ван Ек 1985: Van Ek, J. A. Foreign Language Learning: An Educational Experience. // Foreign Language Learning and Inter-Personal Tolerance and Understanding, 4, Thessaloniki, 1985.

Веселинов 2000: Веселинов, Д. Чуждоезиковото обучение в Европа - характеристика и тенденции. // Тенденции в обучението по български език. София: Булвест 2000, 2000, 177-190.

Димитрова 2004: Димитрова, М. Училищното образование и книжовният български език. // Закони за езика София: Хейзъл, 2004, 67-93.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. София: Сиела, 1998.

Ефтимова 2002: Ефтимова, А. Невербалната комуникация в телевизията: Психолингвистична и семиотична перспектива. София: Сема - Р.Ш., 2002.

Илиева-Балтова, Предоева, Пенкова 1997: Илиева-Балтова, П., Предоева, А., Пенкова, И. Аспекти на речевата комуникация. София: Тилия, 1997.

Кобърн 1998: Coburn, K. The Nonverbal Component of Communicative Competence. // Oralitè et Gestualitè: Communication multimodale, Interaction. Eds. Serge Santi, Isabelle Guaitella, Christian Cavè et Gabrielle Conopczynski. L’Harmattan. Paris, 1998, 623-628.

Кръстанова 2003: Кръстанова, В. Социолингвистичната компетентност на учениците в обучението по български език (5.-12. клас). София: Булвест 2000, 2003.

Кънали 1983: Canale, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. // Language and Communication. Eds. J.C. Richards and R. W. Schmidt. Longman, 1983.

Ландауер, Фолц, Лахам 1998: Landauer, T. K., Foltz, P. W. & Laham, D. Introduction to Latent Semantic Analysis. // Discourse Processes, 25, 259-284. Също: Latent Semantic Analysis <http://lsa.colorado.edu/papers/dp1.LSAintro.pdf> (25.01.2007).

Молле, Илиева-Балтова, Ефтимова 2004: Молле, К., Илиева-Балтова, П., Ефтимова, А. Езикова и комуникативна компетентност. София: Сема-Р.Ш., 2004.

Падешка 2004: Падешка, М. Развиване на умения за аргументиране чрез обучението по български език. // Български език и литература, 2004, № 6, 23-40 <https://liternet.bg/publish9/mpadezhka/razvivane.htm> (25.01.2007).

Панов и др. 2000: Панов, А., Васева, М., Димчев, К., Михайлова, В., Петров, А., Дакова, Р., Герджикова, М., Митева, Е., Константинова, В. Методическо указание за прилагане в учебната практика на новите програми по Български език и литература за 8., 9. и 10. клас на СОУ. София: Анубис, 2000.

Пачев 1998: Пачев, А. Езиково съзнание и комуникативна компетенция - социолингвистични перспективи. // Езиково съзнание (сборник студии под редакцията на проф. д.н. Стефана Димитрова). София: Наука и изкуство, 1998, 230-263.

Петров 2000: Петров, А. Дискурсният анализ в обучението по български език 5.-8. клас. София: Булвест 2000, 2000.

Симеонова 2000: Симеонова, Й. Преподавателят по чужд език. С комуникативна ориентация и комуникативност в обучението. София: Актив комерс, 2000.

Симеонова 2004: Симеонова, С. Проблемът за социокултурната компетентност - предизвикателство пред методиката на обучение по български език. // Български език и литература, 2004, № 6, 9-22 <https://liternet.bg/publish13/st_simeovova/problemyt.htm> (25.01.2007).

Хаймс 1972: Hymes, D. Models of the Interaction of Language and Social Life. // Directions in Sociolinguistics. New York, 1972.

© Андреана Ефтимова
=============================
© Електронно списание LiterNet, 26.01.2007, № 1 (86)

Други публикации:
Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. Сборник в чест на 70-годишнината на проф. Кирил Димчев. София, 2005, 65-72.