ПРОБЛЕМЪТ ЗА СОЦИОКУЛТУРНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ - ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВО ПРЕД МЕТОДИКАТА НА ОБУЧЕНИЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Станислава Симеонова

web

1. В статията се предлагат различни подходи към определянето на същността и функциите на социокултурната компетентност (СКК). Целта е, без да се обхващат всички научни разработки по конкретната тема, да се представят моделите, които разглеждат този конструкт от противоположни позиции спрямо парадигмата на комуникативноречевата компетентност¹ на учащите. Предпочитат се възгледите, които имат по-голяма стойност, съотнесени към целите на образованието и в частност на обучението по български език. Предприети са следните стъпки към изясняване на понятието за СКК:

- експлициране на двата компонента, включени в определението „социокултурен“, и откриване на взаимовръзките, които водят до конкретизиране на съдържанието на посочения термин;

- представяне на изследователски системи, разграничени в съответствие с мястото, отделено за СКК, и с отредената на конкретните знания и умения роля в комуникативния акт;

- определяне на отношенията между СКК и понятията за контекст, социокултурна сфера и социална роля.

2. В съвременния свят съществува едно относително свободно разбиране на понятието за култура. То се свързва с религиозни, морални, речеви и поведенски норми и ценности на социалните групи и индивидите, с продуктите от човешката дейност в различни материални и духовни области. Някои автори приемат културата за обвързана с естетическата стойност на изкуството², докато в отделните научни сфери се прави диференциация - в социолингвистиката например се дават определения за обща и за езикова култура (Виденов 2000: 267-269). При един изследователски опит за дефиниране на конструкта социокултурна компетентност е необходимо да бъдат предложени разграничителни параметри за интерпретация на културата, тъй като това понятие се оказва ключово с оглед на качествените и количествените характеристики, които се отнасят до съответния комплекс от знания и умения на учениците.

Според Енциклопедичния речник по социология, издаден от Българската академия на науките, се възприема делението на материална и духовна култура. „Материалната сфера се отнася до човешкото въздействие върху материалната среда... Духовната сфера съдържа формите на човешкото съзнание... Някои автори отделят в самостоятелна сфера култура на човешкото общуване“ (Енциклопедичен речник 1997: 228). Без да е конкретно заявено, очевидно е, че културата се схваща като система от отделни компоненти, които влизат в отношения помежду си и така предполагат наличието на структура. Генезисът на системата е проблемна област преди всичко на философската антропология. Х. Ортега-и-Гасет смята, че културата е посредник между човека и средата и улеснява задоволяването на потребностите (Ортега-и-Гасет 1993: 116). Следователно още с възникването си културата изпълнява две основни функции, подчинени на необходимостта от удовлетворяване на нуждите на индивида - тя е едновременно и посредникът, и средството, т.е. и субект, и обект във връзката между човека и средата. Първата функция обяснява защо продуктите на културата лесно „заживяват“ отделно от съзнанието и времето на онези, които ги създават. Втората припомня, че все пак каквото и значение да се приписва на културата, тя не може да бъде разглеждана без конкретните отношения, заради които възниква. Взаимовръзката между структурата и генезиса на системата представлява нейният пространственовремеви континуум³.

Всичко в обществото е резултат от неговата култура. В специализираната литература понятието общество се разглежда като „възможно най-всеобхватната социологическа категория за обозначаване на всички социални факти, събития и процеси, отношения, институции, общности и хора, социални вещи в тяхното системно единство и функциониране“. Набляга се на факта, че „всичко в обществото е резултат от дейността на хората, организирана по определен начин и имаща за цел да задоволява техните постоянно изменящи се потребности“ (Енциклопедичен речник 1997: 313).

Културата като субект съществува, тя е. Културата като обект подлежи на интерпретация и манипулация. Промените в културата като цяло са следствие от взаимодействието на човека с културата субект. В резултат на това взаимодействие културата се превръща в обект, средство, чиято функция и понякога дори същност се променят под влияние на човека и неговите потребности. Промените в културата обект се натрупват в културата субект, като я развиват. Пространственовремевият континуум на културата като субект е свързан с човечеството, а на културата като обект - с отделния човек.

Индивидът е изправен пред необходимостта да удовлетворява своите нужди, процес, който има задължително отношение към средата. Културата възниква в хода на този процес и в резултат се изгражда системата от „социални факти, събития, институции, общности и хора“, наречена общество. Човекът, културата и обществото са функционални системи, чиито отношения са обусловени от причинно-следствена връзка. Това отвежда към необходимостта развитието на тези системи да бъде интерпретирано на различни равнища: промените в човека са последвани от промени в културата, които предзадават промени в обществото, то „ражда“ новия човек и така се преминава на следващото еволюционно стъпало. Промените в човека са резултат от неговите постоянно изменящи се потребности, една от които е по-требността от общуване. От тази гледна точка явлението език участва във всяка от функционалните системи човек, общество и култура, на всяко отделно равнище на развитие.

Тези схващания се подкрепят от съществуващите в научната литература възгледи за езика като „система от знаци с различно физическо естество, която изпълнява познавателна и комуникативна функция“ и има „своя вътрешна организация, вън от която не може да се разбере природата на езиковия знак“. Езикът е „социално явление“ и една от основните му функции е да играе „съществена роля за формиране на съзнанието“ (Философски речник 1968: 158-159).

Езикът възниква като отговор на потребността от общуване, като хипотезите за нейния генезис в антропологията и психологията са твърде различни - координиране на дейността, необходимост от споделяне на безпомощността, предаване на информация между поколенията и др., но не е спорен въпросът за самото съществуване на такава потребност⁴. Езикът е в основата на продуктите от различните културни сфери и заедно с това е едно от средствата, с помощта на които се основава обществото като цяло. Негова основна характеристика е значението - функцията на знака е да означава.

Според Р. Буркарт значението, от една страна, се формира от „социалните интеракции, в които човек встъпва със своите ближни“, а, от друга, е „сбор от всички качества, придобити чрез опит под формата на духовно запечатани измерения на преживяването“ (Буркарт 2000: 42-46). Накратко: значението има две измерения - обективно и субективно. Обективността е предопределена от функцията на езика да бъде средство за общуване. Субективното измерение на значението е резултат от личния опит и конкретното съдържание на преживяванията на човека. Като система езикът съществува в определено пространствено-времево единство. Обективността на значението води до извода, че, подобно на културата субект, това единство съвпада с пространството и времето, в които съществува човечеството, но субективните характеристики предначертават пътя на езиковото развитие - знакът има своето значение за конкретното пространство и време на отделния човек.

Предложените разсъждения насочват към обобщения за различните акценти в разбирането на понятието за социокултурна компетентност, които на практика диференцират парадигмите на комуникативноречевата компетентност в научната литература. Приемането на общите характеристики на културата и обществото води до тяхното предпоставяне като контекст за развитието на комуникативната езикова способност⁵. Ограничаването на термина „социокултурен“ във връзка със значението и ролята на индивида предполага и едно по-тясно обособяване на съответната проблемна област.

3. Преди отделните модели да бъдат анализирани, следва да се дефинира самото понятие компетентност и неговото отношение към комуникацията. Под „компетентност“ се разбира високо равнище на овладяване на определени знания и на умения за тяхното прилагане в комуникативния акт. Характеристиките на това равнище, включително количеството и качеството на знанията и уменията, се дефинират спрямо отделните компетентности. С оглед на целите на езиковото обучение и в частност на обучението по български език понятието за компетентност се отнася пряко към комуникативния акт. В литературата се използват термините комуникативна или комуникативноречева компетентност, както и езикова комуникативна способност. Независимо от разликите в компонентите, авторите са единодушни, че това е система и именно спрямо нея се търси мястото на СКК - дали тя е един от елементите в системата, или се приема за предпоставка въз основа на някакъв принцип⁶.

Друго важно уточнение, което следва да се направи, е, че по-голямата част от научните интерпретации на СКК се отнасят до чуждоезиковото обучение; анализът на моделите се прави с оглед на нуждите на родноезиковото обучение и въпреки че е логично езикът да се приеме като инвариант, спрямо който се обособяват вариантите на отделните езици, приложението на това схващане към проблемите, отнасящи се до СКК, невинаги е възможно.

В проекта за Европейска рамка за усвояване и преподаване на езици се диференцират общи компетентности на езиковата личност и езикова комуникативна способност⁷. Общите индивидуални компетентности са определени като „съвкупност от знания, умения и личностни черти, които са вътрешно присъщи на социалния актьор и му позволяват да извършва определена дейност“ (Рамка 1998: 10). Социокултурното знание е компонент от общите компетентности на учащия и съдържа информация за основните характеристики на съвременното общество - условия на живот, междуличностни връзки, вероизповедание, институции, традиции, ценности и др.⁸ (Рамка 1998: 43-45). Езиковата комуникативна способност включва лингвистична, социолингвистична и прагматична (дискурсна и стратегийна) компетентност (Рамка 1998: 13-14). Не е уточнено влиянието, което компонентите на езиковата комуникативна способност оказват върху общите компетентности. Приема се идеята, че ученикът „влиза“ в обучението с някакви ресурси (знания, умения, стратегии за учене и личностни черти), които му помагат да развива своята езикова комуникативна способност и да участва в различни речеви активности в отделните социокултурни сфери, като под „речева активност“ се разбира конкретната употреба на езика съобразно със ситуацията и социалните роли на участниците (Рамка 1998: 10).

От този кратък преглед става ясно, че социокултурното знание по своята същност е контекстът на комуникативния акт. Това становище е достатъчно обосновано по отношение на чуждоезиковото обучение, но само ако културата се възприема като субект. Успешността на общуването между хора, които принадлежат към различни култури, е същностно зависима от познаването на конкретните характеристики на тези култури. Италианецът може правилно да разбере норвежеца само ако знае културните предпоставки за неговото вербално и невербално поведение, т.е. социокултурното знание е знание за чуждата култура, което трябва да бъде съотнесено към знанието за своята собствена, за да се осъществи пълноценен комуникативен акт. В този смисъл социокултурното знание действително е контекстуално спрямо комуникативния акт. Това разбиране обаче не е релевантно за родноезиковото обучение.

Принципът за познаване на културата субект от всички участници в процеса на общуване може да бъде пренесен, доколкото социокултурният контекст е обединяващият контекст на това общуване. След това е редно да се насочи вниманието към взаимодействието на всеки от индивидите с културата субект, в резултат на което тя се превръща в обект на въздействие. Около отделния индивид се появява собствен социокултурен контекст - неговата лична интерпретация на съществуващия общ. След придобития личен опит знакът също получава своето субективно значение. Всичко това усложнява комуникацията в рамките на една култура субект повече, отколкото за момента това се допуска в чуждоезиковото обучение. Европейската рамка дефинира езиковата личност не толкова като личност, колкото като представител на определена културна общност, и въпреки че се акцентира върху индивидуалните характеристики, тяхната роля за изграждането на социокултурен контекст около комуникативния акт всъщност не е докрай осъзната.

Във връзка с ролята на индивида за прилагане на социокултурното знание М. Коул смята, че „културата е източник на оръдия за действие, но индивидът все пак трябва да се ангажира в доста значително интерпретиране, за да реши кои схеми са приложими при кои обстоятелства и как да ги прилага ефективно“ (Коул 2000: 164). Именно по отношение на обстоятелствата възниква и друг проблем - социокултурното знание е постоянно изменящ се контекст, то приема динамичните характеристики на съответстващите му култура и общество. Това развитие няма как да бъде отразено в езиковото обучение, ако не се анализират взаимните влияния между езиковата комуникативна способност и общите компетентности на учащите.

М. Вартофски нарича артефакт „обективизацията на човешките потребности и намерения, които вече са надарени с когнитивно и афективно съдържание“ (цит. по Коул 2000: 153). Изследователите от школата на културноисторическата психология дефинират културата като цялата съвкупност от артефакти⁹, натрупана от социалната група в хода на историческия й опит. Съвкупността се разглежда в своята цялост като „видово специфично средство за човешкото развитие“. Така се обособява основният принцип на взаимните влияния между културата и човека - историческото развитие (цит. по Коул 2000: 141). Ключова характеристика на културата субект е нейната историчност, докато при самото й превръщане в обект тя се отваря към процеса на развитие, за който „пречупването“ през настоящето е предопределено.

Приемането на социокултурното знание като контекст акцентира главно на историчността и не се спира на динамиката и развитието, обусловени от взаимодействието между културата и човека. Това взаимодействие само по себе си е комуникация и не е коректно определен вид комуникация да се дефинира като фонова характеристика на комуникативния акт. Но ако се допуска, че необходимо и достатъчно условие за осъществяването на комуникативен акт е наличието на минимум двама индивиди, то тогава взаимодействието между културата и човека включва, от една страна, причината за който и да е комуникативен акт (и в този смисъл е исторически обособен контекст), но, от друга - участниците, каналът за връзка, целта на общуването, формата на съобщението и всички останали компоненти на комуникативната ситуация в нейната динамичност и развитие съдържат в себе си това взаимодействие, т.е. то е вътрешно присъща структурна част на комуникативния акт.

В модела на Ян ван Ек СКК се разглежда като един от шестте основни компонента на комуникативната способност, заедно с лингвистичната, социолингвистичната, дискурсната, стратегийната и социалната компетентност. Авторът подчертава, че компонентите не са самостоятелни елементи, а различните аспекти на една и съща концепция, преплитащите се части на едно цяло. В така изградената система СКК е дефинирана като „познаване на националнокултурната специфика на езика, който се изучава като чужд, тъй като всеки езиков акт има социокултурен контекст, изразяващ се в нетъждествените вербални категоризации на реалната действителност в различните езици, в националната структурна специфика на акта на общуването, в националното своеобразие на съотношението вербални/невербални компоненти на комуникацията“. Изследователят отчита взаимовръзката между социокултурното знание в неговото развитие и комуникативния акт и приема СКК за „вътрешна“ съставка на комуникативната способност, като приведената от него дефиниция се отнася предимно (но не само) към нуждите на чуждоезиковото обучение (цит. по Илиева-Балтова 1990: 57-59). След като бъде освободено от езиковата вариантност, в определението се очертават два основни момента:

- националнокултурна специфика на езика;

- социокултурен контекст на езиковия акт.

Социокултурният контекст от своя страна съдържа:

- вербални категоризации на реалната действителност;

- структура на акта на общуването;

- съотношение вербални/невербални компоненти на комуникацията.

Всеки език има своя националнокултурна специфика. В конкретно зададения изходен момент на нейното „познаване“ тя се приема за статична съвкупност от натрупаните артефакти на националната култура, т.е. на културата субект. Самият процес на познаването е активна дейност, която започва още с раждането на индивида. Детето навлиза в живота посредством някакъв контекст, който принадлежи на възрастния - то е културно определяемо в една предхождаща го традиция, върху чиито ценности и норми в началото не би могло да окаже каквото и да е влияние. Човек се ражда със своеобразен „етикет“, усвоява езика, за да установи пълноценна връзка със средата и отчасти да промени характеристиките и очакванията, насочени към него. Като изменя себе си, индивидът манипулира и контекста¹⁰, но не е задължително да се трансформират социалните системи в качеството си на структурни единици - важното е, че се променя тяхната смислова същност.

Пример за това е, че през последните години в България контекстите, чрез които детето се социализира, структурно са стабилни - семейство, детска градина, училище, приятели (в тази група се включват както познатите възрастни хора, така и връстниците, приобщени към контекста в хода на упражняването на произволен вид дейност - игра, учене и др.). Нормите, ценностите, индивидуалните асоциации и нагласи, свързани с тях, се променят непрекъснато в резултат на все още търсещата себе си култура.

Първите години от живота са периодът, в който човек „натрупва“ своите базови езикови ресурси, усвоява обективните значения, с помощта на които се свързва със средата и по-късно изгражда личностните и обществените си нагласи. С навлизането в юношеството и с възраждането на его-центъра значенията постепенно се променят, получават своя собствена аз-функция¹¹. Интересно е, че обективните значения не се изгубват, те се отнасят към субективните въз основа на колективни асоциации и това помага субективната опосреденост да бъде разкодирана, отключва се феноменът на емпатията. От друга страна, „личностният“ смисъл е най-податлив на външни влияния, т.е. езиковата манипулация се насочва към него, защото е ирационален, възникнал е под влияние на афекта.

При смяна на културната парадигма поколението, което преживява кризата в зряла възраст, е принудено по специфичен начин да „повтори“ своето юношество конкретно по отношение на изграждането на субективни значения, като опитът на индивида не ги прави по-малко ирационални и афективни.

Вербалните категоризации на реалната действителност са пряко свързани с този личностен смисъл. Л. Виготски отграничава няколко основни етапа във формирането на понятия. Последният от тях засяга формалнологическото категоризиране на предметите по същностен признак, т.е. образуването на понятие в качеството му на носител на обективно езиково значение (Виготски 1983: 176-189). Социокултурният контекст на езиковия акт може да бъде свързан единствено с вербалните категоризации на действителността само през първите пет-седем години от човешкия живот. Тогава детето живее в контекста на възрастните и приема значения от културата субект. Натрупването на обективни значения продължава и по-късно, но вече въз основа на изградените схеми за вербално категоризиране. Рой Д’Андрейд нарича интерсубективно споделяните културни схеми културни модели (цит. по Коул 2000: 159).

Механизмите за образуване на понятия и приемането на обективните значения са културен модел, но културен модел са също и самите значения. Следователно могат да се разграничат форма и съдържание на културния модел. Логично е да се предположи, че формата и съдържанието ще бъдат пренесени и в схемите за индивидуална промяна на културния модел, т.е. в самия процес на изграждане на субективните значения.

В структурно отношение лексемата заема междинна позиция между формата и съдържанието на субективното значение. Необходимо е да се въведе уточнението, че социокултурният контекст, социалната роля и съответстващата й социокултурна сфера се отнасят до формалния аспект на субективното значение¹², докато неговото съдържание има за отправна точка националнокултурната специфика на езика, въз основа на която чрез всекидневни практики и лични преживявания се изгражда индивидуалният смисъл на знака¹³. Съотношението между вербалните и невербалните компоненти на комуникацията се свързва както с формата, така и със съдържанието на езиковия изказ.

Индивидуалните преживявания са трудно контролируеми отвън, но образованието е същностна структурна единица на всекидневните практики в съвременния свят, което означава, че субективните значения могат да бъдат формирани не само по афективен, но и по когнитивен път¹⁴. Логично е да се предположи, че нагласите следват познанието, а не го предхождат¹⁵.

Езиковият анализ позволява преработка на информацията и изпълнява едновременно диагностична и прогностична функция. Личният социокултурен контекст на индивида предпоставя някакви очаквания спрямо неговите субективни значения, в което на практика е тяхната допирна точка с обективността, т.е. диагностиката, продиктувана от контекста, ги прави споделяеми. От друга страна, количествени натрупвания на повтарящи се субективни значения могат да отведат до хипотеза за посоката на промяна на културната парадигма, изградена въз основа на анализ на речта.

Структурата на акта на общуването, зададена като компонент от социокултурния контекст на езиковия акт, не включва субективните значения на индивида и следователно в този смисъл се отнася към артефактите на културата субект. Най-общо комуникативният акт предполага наличието на участници, между които се осъществява взаимодействие по определен канал за връзка с цел предаването на някаква информация. Съществуването на информацията видоизменя субективните значения поне на единия от участниците, с оглед на което е необходимо съобщението да придобие формата на теза + аргументация, като в тезата изменените субективни значения са имплицитно представени, докато в аргументацията те задължително са експлицирани. Актът на експлицирането предполага участието на явленията емпатия и манипулация, всяко от които включва хипотеза за съдържанието на субективните значения на другия участник. Проблемът е - възможно ли е този процес да бъде контролиран с цел развитието на бъдещ културен контекст, който да послужи за основа на субективните значения на следващите индивиди. Възможно е, ако образованието пряко се ангажира не само с формата, но и със съдържанието на комуникативния акт, т.е. освен с технологията на предаване и със смисъла на информацията.

Какво означава това? Културата субект е система от сфери, чиито продукти улесняват задоволяването на потребностите на индивида като част от колектива. Това е нейната първа ценност и чрез нея самата тя се превръща в ценност за обществото. Формирането на колективни ценностни системи въз основа на задоволяването на потребностите е процес с много измерения, чийто генезис и развитие имат отношение към проблема, доколкото довеждат до съвременното състояние на ценностната система на българското общество. По ред причини отхвърлянето на едни нормативни практики и незаменянето им с други отпраща ценностите в твърде всеобхватната и затова трудно контролируема сфера на общата култура.

Като се има предвид, че езикът е „оръдието на оръдията“¹⁶ и чрез него е възможно да бъде направена и диагнозата на съвременното състояние, и прогнозата на бъдещото развитие, следва да се допусне, че той е и средството, чрез което се оказва най-голямо влияние върху усвояването от страна на индивида на ценностна система, спрямо която културата субект е контекстуална. С други думи - утвърдените норми и ценности на българското общество (самото им уточняване на този етап също е проблематично) следва да бъдат представени чрез съдържанието и на обучението по български език.

Целите на родноезиковото обучение са информативнопознавателни и комуникативнопрактически¹⁷. Следователно учебният предмет български език има отношение както към технологичния, така и към смисловия аспект на комуникативния акт. За това говори например фактът, че в съвременната методическа литература са преодолени ограничените схващания за целите и съдържанието на обучението по български език, традиционно обвързвани с изучаването на лингвистична информация. К. Димчев определя „обектите, към овладяването на които са ориентирани езиковите занятия“ и включва към тях „идеи (културни, нравствено-етични, икономически, политически и пр.), актуални за заобикалящата ученика действителност“ (Димчев 1998: 111, подч. м. - Ст. С.). Като лична „привилегия“ може да се тълкува възможността на занятията по български език да се анализира и да се представи най-близкото до ученика съдържание на културата субект, т.е. да се осъществи „превключването“ между нейната историчност и очаквано развитие след взаимодействието със субективните езикови значения на индивида.

Това е възможно само при условие, че принципът на комплексността в обучението по български език се прилага на още едно равнище. Социокултурен контекст на комуникативния акт безспорно съществува и е изграден от националнокултурната специфика на езика и вербалните категоризации на реалната действителност в качеството им на обективни езикови значения. Познаването на този контекст и прилагането на неговите норми в съответствие с конкретната социокултурна сфера и с избора на социална роля е елемент на социалната компетентност на индивида. Ролята на личността при нейното взаимодействие с културата като обект, който ще бъде видоизменян чрез въвеждането на субективни езикови значения, отразява равнището на социокултурна компетентност. Така СКК не е предзададена спрямо формирането на комуникативноречева компетентност, а се развива вътре в самата парадигма като следствие от социалната компетентност на учениците.

В терминологията на научната литература по разглеждания въпрос същността на СКК се изразява в избора на гледна точка и на формалното й изразяване въз основа на социокултурния контекст на езиковия акт, както и в разбирането на гледната точка на другия, което е необходимост за осъществяването на комуникация. Индивидът с високо равнище на СКК може да бъде посредник между различни позиции, защото интерпретира езиковите факти, от една страна, през призмата на културата субект и, от друга - през вложените субективни значения отвъд социалните роли и социокултурните сфери. Той поставя акцент върху когнитивните предпоставки за речевата активност, като по този начин контролира манипулативните техники на общуване и носи действителна рационална отговорност за собственото си взаимодействие с културата.

4. Анализът на различните модели поставя методиката на обучението по български език пред нови предизвикателства. Изясняването на проблемите, свързани със СКК в рамките на формирането на комуникативноречевата компетентност на учениците чрез родноезиково обучение, е само първата стъпка към изграждането на функционална образователна парадигма. Предстои изследване на конкретните характеристики на социалната и социокултурната компетентност, както и изработването на технологични решения за тяхното развиване и измерване на равнищата им. Статията си поставя за цел да предложи теоретична основа за бъдещи проучвания чрез интерпретация на вече утвърдени системи. Водеща е съвременната идея за образование, насочено към индивидуалността и нуждите на всеки отделен ученик.

БЕЛЕЖКИ

1. Според К. Димчев „владеенето на език е владеене на комуникативноречеви умения... Става дума за умения, необходими и достатъчни за решаване на комуникативни задачи при конкретните ситуации на общуването... Степента на владеене на езика се оценява въз основа на резултатността на речевото общуване. В структурата на комуникативноречевите умения влизат няколко съставки, които съответстват на основните звена от структурата на речевата дейност“ (Димчев 1998: 48). [обратно]

2. Х. Аренд предлага следните разсъждения по този въпрос: „Само това, което ще оцелее през вековете, може в последна сметка да претендира за културен обект. Важното в случая е, че в момента, в който безсмъртните творби от миналото са станали обект на обществено и индивидуално усъвършенстване и са придобили съответния статус, те са изгубили най-важното си изначално качество, което е в завладяването на ума на читателя или зрителя и пренасянето му през вековете... Шедьоврите са в не по-малка степен обект на неправилно отношение, когато служат за самообразование и самоусъвършенстване, отколкото ако обслужват някакви други цели; еднакво полезно и закономерно е както да гледаш една картина, за да усъвършенстваш познанията си за даден период, така и да я използваш за прикриване на дупка в стената“ (Аренд 1995: 127). [обратно]

3. Системният подход се използва конкретно с оглед на поставения проблем. Според К. Димчев „системният подход не е универсален инструмент, нито всеобщ метод на познание; служи да се решават конкретни задачи за разлика от философската методология, с чиято помощ се разкрива интегрална картина на действителността“ (Димчев 1998: 21). [обратно]

4. Най-популярната класификация на потребностите в психологията на личността се свързва с А. Маслоу, който разграничава пет основни равнища: 1. биологични потребности; 2. потребност от безопасност и сигурност; 3. потребност от свързаност и взаимност; 4. потребност от уважение; 5. потребност от самоактуализация. Без да е конкретно формулирана, потребността от общуване очевидно се отнася към трето, четвърто и пето равнище на представената йерархия. [обратно]

5. В някои случаи опитите за дефиниране на СКК водят по-скоро до объркване, отколкото до разрешаване на проблема. Например Т. Ангелова определя СКК като „пресечна точка на понятията общество, култура, човек“ (Ангелова 2004: 92). [обратно]

6. Термините компетентност и способност не са еднозначни. Компетентността предполага умения да се общува с помощта на езикови средства. Способността се определя като „естествено и придобито предразположение за извършване на някои задачи“ (Речник по психология 1996: 270, подч. м. - Ст. С.). [обратно]

7. На български език парадигмата на компетентностите, заложена в проекта за Европейска рамка, е представена в статията на Д. Веселинов „Чуждоезиковото обучение в Европа - характеристика и тенденции“ (Сборник 2000: 177-192). [обратно]

8. Специалистите по езиково обучение М. Бирам и Ж. Зарат характеризират социокултурната компетентност като комплекс от същите елементи, които в Рамката се включват в общите компетентности на езиковата личност, но отграничават СКК въз основа на разбирането за норма. Според тях СКК е съвкупност от личностни характеристики, знания за обществото и неговата култура, стратегии за учене и избор на поведение, съобразени със социалните и културните норми и изграждащи у учащите умения за интерпретация на фактите и събитията от окръжаващия ги свят. Учащият, притежаващ социокултурна компетентност, е способен да интерпретира и да поставя във връзка различни културни системи, да анализира социалните вариации вътре в една културна система, да управлява собствените си съпротиви в процеса на комуникация (Бирам 1997: 75). [обратно]

9. М. Коул представя системата от артефакти на М. Вартофски.

І равнище. Първични артефакти - тези, които се използват директно в „производството“ - брадви, сопи, игли, думи, инструменти за писане, телекомуникационни мрежи и митични културни персонажи.

ІІ равнище. Вторични артефакти - състоят се от репрезентации на първични артефакти и на модели на действие, използващи първичните артефакти - традиционни вярвания, норми, конституции и т.н.

ІІІ равнище. Третични артефакти - могат да започнат да представляват относително автономен „свят“, в който правилата, конвенциите и резултатите вече може да изглеждат като арена на непрактическата или „свободна“ игра или игрова дейност. Самите въображаеми светове са третични артефакти. „Те оцветяват начина, по който виждаме действителността, и осигуряват средство за промяна на настоящата практика“ (Коул 2000: 153-154). [обратно]

10. В този смисъл М. Коул пише: „Социокултурната психология подчертава опосредстваното действие в някакъв контекст и приема, че хората са активни действащи сили в собственото си развитие, но не действат в среда, която е изцяло по техен избор“ (Коул 2000: 134). [обратно]

11. Според Е. Ериксън това е периодът, в който водещ е конфликтът его-идентичност срещу ролево объркване: „В късните училищни години младите хора, сполетени от физиологичната революция на тяхното генитално съзряване и несигурността на предстоящите им роли на възрастни, изглеждат прекалено ангажирани с вманиачени опити за установяване на юношеска субкултура, с това, което изглежда окончателно (а не преходно) и фактически първоначално формиране на идентичността. Понякога те са болестно и често пъти необичайно ангажирани с онова, което представляват в очите на другите, в сравнение с това, което самите те чувстват, че са, както и с въпроса как да свържат с идеалните прототипи на деня натрупаните по-рано роли и умения“ (Ериксън 1996: 171). [обратно]

12. Т. Ангелова посочва като пример за социални роли обучаващ и обучаван, началник и подчинен, родители и деца, пациент и клиент и др. и операционализира чрез тях понятието за социокултурна компетентност: „Социокултурната компетентност се проявява в уменията да се изпълняват социални роли, адекватни на определен социален и културен контекст. За ученика, на когото му предстои да се включи в различни сфери на общуване, е важно да овладява различни социални роли, които предопределят неговото речево поведение“ (Ангелова 2004: 92). Според С. Джонев чрез социалната роля обществените отношения се свеждат до отделния индивид (Джонев 1996: 9). В основата на това разбиране стои регулиращата същност на обществените отношения, т.е. „социална роля“ се разбира в по-широк смисъл от избора на професия или участието в дадена комуникативна ситуация. Социалната роля е възприемане на нормите, въз основа на които са структурирани обществените отношения. [обратно]

13. В модела, представен от Л. Десев, „пожелателните“ продукти от общуването винаги са едни и същи - те са „образувания от материално и духовно естество - човешки взаимоотношения, избирателна привързаност, образ и оценка за себе си и за другите партньори в социалната комуникация, външна и вътрешна хармония, морално и социално удовлетворение, благополучие и щастие“ (Десев 2000: 116), т.е. смисълът от удовлетворяването на всички потребности, свързани с общуването, сам по себе си е отвъд социалните роли, социокултурните сфери и социокултурния контекст - те определят формата, чрез която да бъде достигнат търсеният резултат. [обратно]

14. Г. Нюнер разграничава три равнища на развиване на социокултурна компетентност у учащите - прагматично, когнитивно и афективно. На прагматично равнище социокултурните аспекти се преподават имплицитно, развиват се способностите на ученика в конкретни комуникативни ситуации (устно и писмено разбиране, устно и писмено изразяване). На когнитивно равнище изучаването на лингвистичните елементи и изучаването на социокултурните аспекти са две различни цели (последното зависи от предвидените социополитически и образователни норми). На афективно равнище се формират мненията и атитюдите на учениците, предполага се, че то е тясно свързано с когнитивното (Нюнер 1997: 105-106). Този модел предлага вариант за развиване на СКК чрез чуждоезиковото обучение. Предстои да се определи доколко е релевантен за обучението по български език. [обратно]

15. С. Джонев представя концепцията на У. Томас и Ф. Знанецки, които използват две понятия за описване на взаимодействието на индивида с обществото: „социални ценности, характеризиращи социалната организация, и атитюди, характеризиращи индивида. Последните са състояния на мисленето на човека към ценностите“ (Джонев 1996: 212). Т.е., за да могат атитюдите да претендират за адекватност и коректност, е необходимо изпълнението на две условия: 1. да съществуват социални ценности; 2. индивидът да познава съществуващите социални ценности. [обратно]

16. Изразът е на А. Лурия (цит. по Коул 2000: 139). [обратно]

17. К. Димчев разглежда четири групи цели: „В съответствие с главните съставки на овладяваната лингвистична, комуникативноречева и обща култура се разграничават информативнопознавателни цели, комуникативнопрактически цели, развиващи цели, възпитателни цели. Те отговарят съответно на познавателнологическите, практикоприложните и мотивационноценностните характеристики на изграждащата се личност“ (Димчев 1998: 144). [обратно]

БИБЛИОГРАФИЯ

Ангелова 2004: Ангелова, Т. Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София, 2004.

Аренд 1995: Аренд, Х. Кризата в културата. - Панорама, 1995, с. 124-142.

Бирам 1997: Byram, M., Zarate, G. Definitions, objectifs et evaluation de la competence socioculturelle, в сб. La competence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues, с. 70-96. Conseil d’Europe, 1997.

Буркарт 2000: Буркарт, Р. Наука за комуникацията. Велико Търново, 2000.

Виготски 1983: Виготски, Л. Мислене и реч. София, 1983.

Виденов 2000: Виденов, М. Увод в социолингвистиката. София, 2000.

Десев 2000: Десев, Л. Педагогическа психология. София, 2000.

Джонев 1996: Джонев, С. Социална психология. Т. 2. Общуване. Личност. София, 1996.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. София, 1998.

Енциклопедичен речник 1997: Енциклопедичен речник по социология. София,1997.

Ериксън 1996: Ериксън, Е. Идентичност, младост и криза. София, 1996.

Илиева-Балтова 1990: Илиева-Балтова, П. Съвременният български език и проблемите на междуезиковите контакти. София, 1990.

Коул 2000: Коул, М. Социокултурна психология. София, 2000.

Нюнер 1997: Neuner, G. La role de la competence socioculturelle dans l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes, в сб. La competence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues, стр. 97-151. Conseil d’Europe, 1997.

Ортега-и-Гасет 1993: Ортега-и-Гасет, Х. Промяна и криза. - В: Идеи в културологията. Т. 2, с. 104-119, София, 1993.

Рамка 1998: Une proposition de Cadre Europeen commun de reference pour l’apprentissage et l’enseignement des langues, 1998.

Речник по психология 1996: Силами, Н. Речник по психология. Плевен, 1996.

Сборник 2000: Тенденции в обучението по български език. София, 2000.

Философски речник 1968: Философски речник. Под ред. на М. Розентал и П. Юдин. София, 1968.

© Станислава Симеонова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 6
© Електронно списание LiterNet, 25.03.2005, № 3 (64)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 6.