(НЕ)ЧЕТЕНЕ И КАЧЕСТВО НА ЛИТЕРАТУРНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Огняна Георгиева-Тенева

web

Свидетели сме на силен спад в интереса на учениците към онова, което е специфичен обект на литературното образование в училище - художественият текст. В условията на "агресия" от страна на съвременните информационно-технологични средства, както и на масовост на прагматичните нагласи заниманията с литература се превръщат във все по-голямо предизвикателство пред ученици и учители.

Махалото на литературнообразователните идеи днес се колебае между две далечно отстоящи позиции. Според едната представянето на литературата пред учениците не бива да надхвърля "чистата" непосредственост на нейното възприемане - коментарът на художествения текст, въобще неговото "преподаване" изцяло се изключват. Крайната противоположна позиция се стреми към рецепция, търсеща чрез анализ и интерпретация възможни смислови идентификации на художествения текст, а наред с това изисква осведоменост за литературни епохи и направления, познаване на различни литературнотеоретични идеи, на културноисторическия и естетическия контекст и пр. Държавните образователни изисквания за учебно съдържание (ДОИ за УС 2000) по литература без съмнение причисляват гимназиалното литературно образование у нас към втората парадигма. Те ясно дефинират неговите цели и задачи, определят конкретно кои автори и произведения да се изучават. Степента на овладяност на регламентираните компетентности и отношения обаче се отчита без единен измерителен инструментариум. А обновяването на българската образователна система безусловно се нуждае от стандартизирани критерии за оценяване, от общи за всички техники за определяне степента на постиженията на учениците - за да се сравнят те с поставените цели и да се получи обективна картина на образователното качество.

Повишаването на качеството е сред приоритетите в развитието на българското средно училище (Стратегия 2004) - в съответствие както с българските образователни цели, така и с идеите на Генералната дирекция по образование и култура към Европейската комисия (European Report 2001). През последните няколко години обект на научни изследвания у нас станаха проблеми на качеството, свързани с управление на образованието, както и с висшето и с професионалното образование. В сферата на литературното образование обаче информацията продължава да идва най-вече от всекидневните наблюдения на учителите по литература и от пробните зрелостни изпити (Берковска 2002), които красноречиво говорят за незадоволителни постижения. Към проблема се проявява преди всичко медиен интерес - повече в сензационен план и спорадично, най-често около конкурсните изпити след 7. клас за профилираните училища и след 12. клас за висшите училища. Целенасочените професионални изследвания по този проблем са дефицит, който очаква своето коригиране. Самотно изключение прави статията на Иван Велчев "Качеството на образованието: национални реалности и глобален проект" (Велчев 2005).

Настоящият текст определя себе си като подстъп към бъдещи изследвания на литературнообразователното качество у нас: доколкото отстоява виждането, че четенето на художествени текстове е предусловие, а не измерение на литературнообразователните постижения; че ако ученикът не познава словесното произведение, качеството на литературното образование въобще не подлежи на измерване. Тази постановка се основава на убежданието, че целта на литературното образование - "постигане на определено равнище на комуникативна компетентност", за която се изисква овладяване на конкретни социокултурни и литературни знания, умения и отношения (ДОИ за УС 2000), без познаване на предмета на комуникацията е невъзможна.

С оглед на едно по-широко замислено изследване на качеството на литературното образование през декември 2004 г. направих проучване на читателските нагласи и практики на ученици от гимназиалните класове¹. Измерителният инструментариум бе анкета с въпроси, които предполагат конструктивен отговор. Участието на учениците бе доброволно, изрично бе оповестено, че отговорите няма да се оценяват. Попълването на анкетата стана в училище, времето за попълване не беше ограничено. Изследването обхвана 300 ученици от гимназии с различен профил - общообразователен, професионален, хуманитарен, с преподаване на чужд език, природо-математически, които се намират в селища с различен брой жители - столица, голям град, малък град, село. Макар и броят на анкетираните да не е статистически представителен за страната, той очертава тенденции, които потвърждават и други проучавания (вж. Костова-Панайотова 2004; Мирчева 2005). Ще представя първия въпрос от анкетата, дадените отговори² и своя коментар към тях.

ЧЕТЕТЕ ЛИ ХУДОЖЕСТВЕНИТЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ, КОИТО СЕ РАЗГЛЕЖДАТ В УРОЦИТЕ ПО ЛИТЕРАТУРА?

А. Винаги, защото... - 125 ученици, или 41,7 % от анкетираните:

Б. Невинаги, защото... - 156 ученици, или 52 % от анкетираните:

В: Никога, защото... - 16 ученици, или 5,3 % от анкетираните:

ЗАЩО СЕ ЧЕТЕ "ВИНАГИ"?

Предвидените от ДОИ текстове за обсъждане се четат преди всичко с цел придобиване на информация. Нейната приложимост се свързва най-често със задължителния характер на училищния образователен процес - с положителна изява в часа по литература и съответно с постигане на добър успех по учебния предмет. Стандартният отговор на този въпрос е: "Необходимо е, за да изкарам висока оценка". Масови са и обосновки като: "Трябва да се знае съдържанието и да се разсъждава върху него"; "По този начин научаваме сведения по определено произведение (курс.м.) и се оправяме по-лесно с интерпретацията му"; "Трябва да знаем произведенията, за да можем да открояваме проблемите, персонажите, за да можем да ги интерпретираме", "Така ще мога да разработвам темите, свързани с изучаваното произведение" - обяснения, които за пореден път повдигат въпроса, не сме ли отишли твърде далеч в желанието си да дадем знания, да обясним литературата, забравяйки цели от друг порядък, свързани с интимното естетическо преживяване и с удоволствието, за което знанието е само инструмент за интелектуалното му обогатяване.

На второ място идва прагматична мотивация с "далекобоен" прицел - за бъдеща пълноценна социална реализация, в която общата хуманитарна култура ще бъде оценена: "Някои произведения са световна класика и всеки трябва да ги прочете".

На трето място стои друго очакване за практическа полза от прочетените художествени текстове - придобиване на опит, който би могъл да помогне при разрешаване на конфликтни житейски ситуации, т.е. налице е идеята за пренос на художественото знание в "реалния" живот, преди всичко в психичния: "Получаваме примери и се учим да разсъждаваме - сега - върху произведения, а после - върху житейските проблеми от ежедневието".

Четенето с естетическа цел стои далеч назад спрямо четенето с информативна цел. Аргументи на четенето като "Обогатявам се естетически", "Литературата е изкуство", "Запознавам се с естетическите възгледи на автора" са единични изключения. Вероятност за естетическа обвързаност на четенето носят и отговори от типа: "Чета, защото това ми доставя удоволствие", "Произведенията са интересни" (увлекателни са; ангажират ме емоционално)... "Удоволствената" мотивация дава основание за тълкуване на четеното като ангажиращо и емоционално-естетическата рефлексия, за която доводи като "има полза по отношение на..." остават на заден план.

Най-висок е процентът на винаги четящите задължителните за обсъждане произведения сред учениците от хуманитарните, от т.нар. езикови и от природо-математическите гимназии, след тях е на тези от СОУ и накрая - от професионалните гимназии.

ЗАЩО СЕ ЧЕТЕ "НЕВИНАГИ"?

Учениците, които невинаги четат т.нар. задължителни текстове, най-често представят избора си не като субективно обусловен, а като реакция срещу "обективната безинтересност" на произведенията: "Не са за нашето време", "Има по-интересни произведения".

Учебната претовареност е вторият по честотност аргумент на читателското непостоянство. По правило той се изтъква като спънка от ученици, които иначе заявяват добросъвестно отношение към учебния процес. Тези младежи информират за липса на достатъчно време и за умора: "Имам да си уча много и не ми остава време, но аз много обичам да чета"; "Понякога съм много заета да си уча, а и понякога искам да си почина от ученето, а и от всичко, което ме тормози и изнервя...". Учениците описват реакцията си срещу учебната претовареност като принудено изработване на симулативни образователни техники, които осигуряват добра оценка при пестелив разход на време и психична енергия (те гледат киноекранизации на художествения текст, но най-често извличат сведения за него от метатекстове). Липсата на време за четене се обяснява и с неучебни ангажименти, без обаче характерът им да се уточнява.

Друга група ученици открито заявява негативно отношение към учебната дейност. Обясненията за него се движат между несъгласие с институционалната принуденост на четенето ("Задължителността на текстовете ме отблъсква") и непокорство пред стандартизирането на определени критически модели ("Произведенията се обсъждат неадекватно от критици и учители") - но при ученици единствено от т.нар. елитни гимназии, до откровени самопризнания от типа на "Мързи ме", "Не ме кефи", "Не съм в настроение", "Не ми е приятно", "Не ми е до училище".

Обяснението за затруднения при набавянето на необходимата книга при учениците от София се среща в единични случаи и звучи несериозно, но честотата му при ученици от малки селища е сигнал за незадоволителното състояние най-малкото на училищните библиотечни фондове.

ЗАЩО НЕ СЕ ЧЕТЕ "НИКОГА"?

Учениците, които заявяват, че никога не четат задължителните художествени произведения, не прибавят нищо ново към вече представената аргументация на непостоянното четене.

* * *

Една от важните констатации, към които водят резултатите от проведената анкетата, е следната:

Повече от половината ученици в българското средно училище "постигат" литературна компетентност, без да четат задължителните словесни художествени произведения.

Тази констатация дава повод за размисъл в много посоки. Тук ще се спра на феномена

МЕТАТЕКСТ ВМЕСТО ТЕКСТ

Мълчанието на литературното произведение се "компенсира" от нечий друг говор - най-често на учителя по литература, по-рядко - на литературния критик. Подмяната на текста с метатекст е редовна практика не само при ученици, които не са мотивирани да учат и откровено заявяват негативно отношение към образователния процес, но и при ученици, които са високо мотивирани за учебна дейност, а голяма част от тях са постъпили в някоя от т.нар. елитни гимназии след успешно издържан състезателен изпит. Те обаче заявяват, че прочитът на програмното произведение "не е наложителен".

Ще приведа някои от мотивациите на тази "неналожителност", които имат метонимичен характер:

• Не ми остава време... Мисля, че записвам достатъчно за добрата си подготовка (момиче, 15 г., природо-математическа гимназия);

• Учебникът ни запознава със съдържанието на произведението, което изучаваме (момиче, 16 г., езикова гимназия);

• Не смятам, че е необходимо да знам всички подробности и излишна информация, а само важното (момиче, 16 г., езикова гимназия);

• В учебника има съкратен вариант на произведенията и разсъждения към тях (момиче, 16 г., езикова гимназия);

• Коментарът на учителя е достатъчен (момче, 15 г., хуманитарна гимназия);

• Разбирам произведенията по правилен начин от учителя (момче, 16 г., професионална гимназия);

• Преподавателят предава уроците много добре и смятам, че това ми е достатъчно (момиче, 15 г., професионална гимназия);

• В клас разбирам за какво се говори в произведението и госпожата обяснява много ясно и разбираемо (момиче, 15 г., професионална гимназия);

• Авторите на учебника са съумели да подберат най-важното за определените уроци ... ако внимавам в часа по литература, аз си водя записки (момче, 15 г., хуманитарна гимназия).

Тези съждения представят литературнообразователен модел, при който текстът съществува само "идеално", а на практика е "излишен". Негови значения се огласяват от учителя или от литературния изследовател. Истинска литературна комуникация няма: няма го реалния възприемател. Ученикът обаче реално участва в друга комуникация - образователната. Как протича тя в описаната ситуация?

От възприемател на текста ученикът става възприемател на знание за текста.

Ето основните негативни последици.

Първо, ученикът се лишава от онова преживяване, пораждащо се в усамотения акт на четенето, което С. Фиш нарича неизразимо, а Н. Фрай - нямо, и което се накърнява още в началния миг на вербализирането му.

Второ, невъзможен става удоволственият ефект от четенето - за сметка както на душевния живот на ученика, така и на пълноценното литературно образование, което, както е известно, е с по-високи резултати, когато когнитивните аргументи за учене се съчетават с емоционални.

Трето, медиаторската намеса на учителя непредотвратимо уврежда емоционално-естетическата уникалност и цялостност на "представяното" произведение. Най-често пре(по)давателят се ограничава, волю-неволю, в "повърхнинната структура" на текста, в експлицитно присъстващото, явено в сюжета или чрез персонажа. Оттук и неизбежното свиване на действителния обем от художествени значения, възприемането от учениците на субективизираната (от учителя или от литературния изследовател) представа за семантично-структурните особености на текста. Колкото и "вярно" да са описани, те вече принадлежат на друг порядък: извършени са превод на образния език в научно-информационен, смяна на дискурсите; обременени са с тълкуване, направено през някаква образователна или литературоведска оптика. И най-добросъвестният опит за такова явяване на литературното произведение, което да компенсира несъстоялия се прочит, е обречен.

Покрай всичко друго представеният начин на преподаване оставя у ученика убеждението, че художественият текст подлежи на "научаване", че единственият правилен подход към него е рационалнопознавателният (при ученици от природо-математическите гимназии това е ясно изразена, доминираща тенденция, обяснима с нагласата за точност, измеримост и проверимост на знанието). За най-пряк път към успеха се смятат преразказът, направен от учителя, продиктуваните от него "анализи", а художественият текст най-често е... илюстрация на поднесеното "обективно" знание за него.

Широко практикуваната подмяна на художествения текст със знание за него е недопустима както от литературоведско, така и от образователно гледище. От литературоведско - защото днес повече отвсякога науката за словесното изкуство утвърждава интерпретацията като същина на литературната комуникация; повече отвсякога мисли значенията на текста не като самосъдържащи се в него, а като постижими в индивидуалното читателско преживяване; повече отвсякога акцентира върху третото звено от веригата автор - текст - възприемател. От гледище на съвременната теория на образованието въпросната подмяна също е недопустима, защото не позволява ученикът да бъде субект на образователния процес - той си остава обект, който се облъчва, но не е в състояние да излъчва, да изразява себе си (ако въобще има какво да изрази), да бъде активен участник в общуване, което, наред със специфичните си цели, съдейства и за формирането му като личност.

Страните от Европейския съюз, които по презумпция имат свои независими образователни политики, в Лисабонската стратегия от 2000 г. предвиждат постигане на кохерентност по отношение на няколко компетентности, определяни като общозадължителни за притежаващите средно образование. Сред тях е тази за възпитаване в автономно поведение, в изява на самоличността. В полето на литературното образование у нас този принцип все по-често става невалиден: непознатото (съдържание на литературния текст) не подлежи на самостоятелно обсъждане.

В резюме: ако метатекстът поначало дава - дава информация, знание за литературна епоха, естетически нагласи, друга гледна точка към литературните светове и пр., при странното му използване вместо художествения текст той отнема - отнема възможността ученикът да се включи в тези светове, да участва в тях, да ги прави. Неслучайно модерните образователни системи стимулират развитието на критическото мислене у ученика, а литературовдски метатекстове в училище рядко се препоръчват. И неслучайно един от участниците в проведената анкета мотивира избора си да чете (понякога) текстовете, които обсъжда, по следния начин: "Произведенията ми помагат в усвояването на уроците... Добре е да се прочете нещо допълнително, което да припокрие знанията ми" (курс. м.)!

Зад парадокса литературна "компетентност" без прочит на литературния текст надничат ред проблеми: за стратегията на подбор на програмни произведения; за претовареността на учебната програма; за статуса на хуманистичните ценности, с които е обвързана работата с художествения текст; за неясните (защото не са изработени) критерии за качество на литературното образование и за истинските му стойности - проблеми, които очакват своето открито професионално обсъждане и професионално разрешаване спрямо актуалния момент.

Защото вредата от пасивно-резоньорската позиция на учениците надхвърля границите на литературното образование...

БЕЛЕЖКИ

1. Специална благодарност изказвам на колегите Анета Ненова - ст. експерт в РИО - Силистра, Любима Димитрова - ст. експерт в РИО - Благоевград, Сибила Гочева - ст. експерт в РИО - Видин, Тоня Адамска - ст. експерт в РИО - София област, Пенка Малинска - директор на 9. ФЕГ - София, Веселина Георгиева - учител в 9. ФЕГ - София, Кети Генчева - зам.-директор и учител в ПГИЧЕ "Св. Методий" - София, които ми оказаха пряко съдействие за провеждането на анкетата. [обратно]

2. Общият брой на учениците от трите таблици надхвърля 300, а на процентите - 100, защото някои от анкетираните са посочвали повече от една причина за своето читателско поведение. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Берковска 2002: Берковска, Л. Литературното образование и пробният зрелостен изпит: между очакваното и "явеното". - Български език и литература, 4-5.

Велчев 2005: Велчев, Ив. Качество на образованието: национални реалности и глобален проект. - Български език и литература, 1.

ДОИ за УС 2000: Държавни образователни изисквания за учебно съдържание по литература. - Държавен вестник, бр. 48 от 13.06.2000.

Костова-Панайотова 2004: Костова-Панайотова, М. Не обичам, не чета, не разбирам. - Български език и литература, 5.

Мирчева 2005: Мирчева, С. Портрет на българина като читател. - 24 часа, бр. 77/21 март.

Стратегия 2004: Стратегия за развитие на системата за средното образование в Република България. Проект. 05.01.2004. - <http://www.minedu.government.bg> (07.09.2005)

European Report 2001: European report on quality of school education. Luxembourg, 2001 http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/indic/rapinen.pdf (07.09.2005).

© Огняна Георгиева-Тенева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2005, № 3
© Електронно списание LiterNet, 28.09.2005, № 9 (70)

Други публикации:
Български език и литература, 2005, № 3.