НЕ ОБИЧАМ, НЕ ЧЕТА, НЕ РАЗБИРАМ...

Магдалена Костова-Панайотова

web

Какво харесва, чете и разбира съвременният български тийнейджър? Отговорът на този въпрос струва милиони - не само защото вълнува преподаватели и родители, но и защото свой отговор на него непрекъснато търсят експерти в образованието, издатели, психолози, социолози, журналисти, - накратко всички онези институции и лица, чиято дейност малко или много е свързана с вкусовете, потребностите и разбиранията на този тийнейджър. Но достигането до определени отговори не е лесна задача и зависи от ред конкретни фактори, като това къде, кога и как се правят изследванията и анкетите, кой отговаря на тях (пол, възрастови, културни и социални особености), каква е атмосферата, създадена от анкетиращия, и т.н.

Очевидно засега е едно: търсенията не са довели до ясни, експлицитно оформени резултати, които могат да се използват в образователната сфера. Очакванията на обществото и на институциите по отношение на усвоените знания, умения и разбирания на учениците понякога драстично се разминават с явените резултати. А това свидетелства, че присвоявайки си говоренето за ученика, самите институции често пъти не „чуват“ неговия глас, не основават своите стандарти върху реални предварителни проучвания, а визират една абстрактна фигура. Така институционално формираният образ на обучаваните изглежда твърде различно в сравнение с действителния им образ.

Това много ясно бе отчетено при анализите на пробната матура по български език и литература, резултатите от която показаха, че 54% от явилите се ученици не покриват ДОИ. Вменявайки изисквания и задължения на ученика, серията от образователни реформи неизменно показва, че не се познават възрастовите, познавателните и мотивационните особености на тийнейджъра, неговите читателски очаквания, потребности и нагласи. Резултатът е, че част от изучаваните текстове остават непроницаеми за ученика, не се постига умение за общуване с литературната творба и в крайна сметка спецификата на литературата като художествена дейност се губи. Липсва отчетлива граница между „средното“ и „високото“ литературно образование, а „минимизирайки“ проблемно-тематични области от университетски дисциплини, учебните програми водят до нарушаване на принципите на достъпността.

В рамките на този текст няма да се спирам върху тъй наречената „криза на избора“, иначе казано - върху адекватния подбор на автори и произведения, включени в учебника за съответния клас - това е отделен и сложен въпрос за самостоятелна дискусия.

Интересува ме разпространеното както сред преподаватели, така и сред широката общественост мнение, че съвременните деца не четат. Спирам се на този проблем, защото стандартите за обучението по литература виждат ученика именно като читател, който участва във формиране на каналите за комуникация, в продуцирането на значения, в обмена на информация и пр.; защото диалогът за литературата започва от диалога с литературната творба.

Опитах се чрез една анкета да дам възможен отговор на следните въпроси: какво мотивира съвременните деца да прочетат една книга, наистина ли не четат книги, разбират ли изучаваните автори и произведения в училище?

Бяха анкетирани 98 ученици от 11. и 12. клас на три столични училища. Сред най-повтарящите се отговори на въпроса, какво ги мотивира да прочетат дадена книга, беше посочена близостта на проблемите и идеите в текста до интересите на самите ученици - 36 души („книги, свързани с нас, близки до нашите проблеми и желания“ - момиче, 19 г.). Следваше мотивировката „задължителност на изучавания материал по литература в съответния клас“ - 22-ма души („Чета това, което е задължително да четем“ - момиче, 19 г.). Сумираните отговори на 17 души включваха изрази от типа: „Чета само онова, което ми харесва“, „Чета каквото ми препоръчат приятели“. („Някои от произведенията в училище са ужасно скучни. Не чета онова, което не ми харесва“ - момче, 18 г.). 23-ма изтъкнаха предпочитанията си не да четат изучаваната творба, а да гледат филм по нея, ако има такава възможност („Бай Ганьо“ го гледахме на касета целият клас, иначе много хора нямаше да го прочетат“ - момиче, 17 г.; „Под игото“ майка ми го взе на касета. Иначе започнах да го чета, ама не успях да го изчета цялото“ - момче, 18 г.).

В някои от отговорите като фактор за прочитането беше изтъкната „дебелината“ на съответната книга („Не мога да чета „тухли“. „Тютюн“ така и не го прочетох“ - момиче, 18 г.).

На въпроса, какво предпочитат, харесват, избират за самостоятелно четене, 36 отговориха с примерни заглавия от чужда литература („Обичам да чета книги като тези на Паулу Коелю“ - момиче, 18 г.; „Харесвам книги като „Тайната градина“ - момиче, 19 г.); 16 изтъкнаха жанрови предпочитания - фантастика, лирика, любовен роман и др.; 7 споделиха, че четат специализирана литература („Чета компютърни списания“ - момче, 17 г.; „Чета всичко за пирамидите“ - момче, 17 г.). 24-ма се затрудниха да посочат конкретен отговор, а 15 отговориха, че рядко четат книги, но ровят редовно в интернет, където им се случва да попаднат и на текстове, изучавани в училище.

Най-разнообразни бяха отговорите на последния въпрос: какво от изучавания материал не разбирам? Много от тях, поради акцентите на литературния материал в 11. и 12. клас, се отнасяха до българската литература. Сред анкетираните имаше такива, които смятаха, че няма неразбираеми неща, имаше и отговори от типа: „Повечето от тъй наречените класици са ми неразбираеми“ - момиче, 18 г.; „Затруднява ме стилът на повечето критически статии, изпълнени с множество термини“ - момче, 19 г. Срещаха се противоположни мнения: „Разбирам само Яворов, само той ми допада“ - момиче, 18 г. „Градушка“ не я разбрах. Обясняваха ни я, но не я разбрах“ - момиче, 19 г.

Без да имат претенциите за представителност на извадката, резултатите явяват няколко важни момента. В случаите, когато не четат художествения текст, учениците четат, гледат, слушат нечие мнение за текста. А ако те предпочитат вместо художествените текстове да четат интерпретации, затова немалка е отговорността както на обучението по литература, така и на начина, по който се съставят учебниците.

Струва ми се, че в практиката далеч не е преодолян моделът на обучение тип „наливане с фуния“ в главата на обучавания, при която той трябва да запомни и възпроизведе цялата информация, съществена за литературното образование - един от факторите, които правят литературата в училище непривлекателна учебна дисциплина, умъртвяват интереса към четенето, защото по един или друг начин втълпяват идеята за „правилното“ знание, докато според всички съвременни литературни теории пътят е тъкмо в проблематизирането, в разколебаването, в разтварянето към широк спектър от възможни интерпретативни подходи.

В различни дискусии, кръгли маси, статии често се говори за коренно променените роли на ученика и учителя, за „радикално новия момент - включването на ученика като диалогизиращия Друг - неговото равнопоставено (спрямо преподавателя) присъствие“¹.

Но практиката говори за друго. А един от най-важните принципи на литературното общуване според мен е именно „безпокойството“ на диалога, в който ученикът е поставен в ситуацията на откривател. Защото онова, на което преподавателят може да научи своите ученици, не е за какво говори текстът на една или друга творба, не е и да покаже своята по-голяма компетентност по отношение на разбирането на литературата. От позицията на своя опит и знания той може единствено да им покаже начините за тълкуване на текста, как да разпознават възможностите на интерпретацията, коя интерпретация може да се смята за валидна, как да намират предпоставките на смисъла на литературния текст.

В отговорите на анкетираните бе видно разминаването между прочитаните „по задължение“ и избираните „по желание“ книги. Сред избраните по собствено желание текстове имаше само един, принадлежащ на български автор (Елин Пелин), което само по себе си е показателен факт. Едно от трайните предизвикателства пред всеки преподавател - предизвикателство, което не е от вчера, е как да направим задължителното интересно.

По този повод се сещам за един руски анекдот от 60-те години на миналия век, цитиран от писателя Виктор Кривулин, в който се разказва как интелигентни родители се оплакали на свой познат, че синът им не иска да прочете „Война и мир“, а той ги посъветвал да препечатат текста на романа на машина и да подхвърлят някое по-бледо копие на сина си като самиздатски ръкопис. Резултатът бил потресаващ - синът им не само прочел романа, но и сам го препечатвал за приятелите си, седейки нощем пред пишещата машина.

Разбира се, не смятам, че подобни драстични методи биха били „работещи“ - други са времената, но има различни начини за провокиране на интерес, част от които ни подсказват съвременните технически средства.

В отговорите пролича фактът, че много от децата, които не използват редовно традиционната книга, в същото време с удоволствие биха прочели тази книга или част от нея, ако я намерят в интернет и ако има кой да им покаже как да стигнат до нея. Може ли тогава да смятаме тези деца за нечетящи?

Ако преди 50 години книгата е била единственият път да стигнеш до света на литературата, днес има други начини и по-голямата част от тях са визуални. Разбира се, не искам да кажа, че традиционните учебници и христоматии са изживели своето време, но днес книгата живее в конкурентна среда и новите средства за информация, Мрежата и нейните електронни каталози, в които слово, музика и визия влизат във взаимодействие, не бива да се подценяват в процеса на обучение. Защото в противен случай, образно казано, затваряме учениците в херметична стая, а реалният свят, в който те живеят, е много далеч от подобна херметичност и непознаването и невключването на познанията за този многослоен виртуален свят в обучението по български език и литература може да има само отрицателни резултати, които започват и с отрицателни отговори: „Не обичам, не чета, не разбирам“.

„Добре, но къде са елементарните предпоставки за подобно обучение, къде са мощните компютри, повече от два-три на брой, които да служат не само в часовете по информатика, а и в часовете по литература?“ - може веднага да ме апострофира всеки колега. И разбира се, ще бъде прав. Но все пак, има ли необходимото желание и мотивация, средства ще се намерят.

Важно е да се отчита, че днешният тийнейджър има различни потребности и различна мотивация в сравнение с гимназистите на 80-те години например. Той предпочита да борави с много - не само словесни - знакови системи, да го поставят в ситуация да решава конкретни задачи и да търси сам отговори, не да получава ясни и еднозначни послания.

„Само съмнението превръща словото във въпрос и питането в диалог.“² Никой не може да знае кой път е правилният, пък и истината, ако перифразирам Милорад Павич, не е в края на правилния, а в края на погрешния път. Важно е да се провокира търсенето.

Разбира се, нахвърляните тук разсъждения, породени от направената анкета, не могат да претендират нито за изчерпателност, нито за общовалидност, но таят надеждата да провокират диалог за онези книги, които чете днешният тийнейджър, за онези, които си струва да прочете, за успешните и за неуспешните мотивации на четенето.

БЕЛЕЖКИ

1. Вж. Стоименова, Б. Преподавателската ситуация и безпорядъкът на дискурсите. - Български език и литература, 1999, № 6. [обратно]

2. Рикьор, П. История и истина. София, 1993, с. 174. [обратно]

© Магдалена Костова-Панайотова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 5
© Електронно списание LiterNet, 06.03.2005, № 3 (64)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 5.