Мариана Вълчанова, Десислава Илиева

web | web

І. Необходимостта от установяване на обективен и единен критерий за проверка и оценка на овладяното учебно съдържание по български език (БЕ) в училище и от „сравнимост“ на резултатите при оценяването налага да се обърне по-голямо внимание на въпроса за компетентното прилагане на тестовете по български език в училище. Чрез широките възможности, предлагани от теста като педагогическо средство, се гарантира извличането на обратна информация за учебния процес, за постиженията и слабостите в езиковата подготовка на учениците.

Създадените по поръчка на МОН Държавни образователни изисквания за средното училище освен съдържанието на учебната програма включват и идеи за проверка и оценка на знанията и уменията на учениците чрез тестове. За да се реализират тези идеи в пряката всекидневна работа на учителя по български език, се популяризират така наречените в литературата учителски тестове с обучаваща и с контролираща функция. В статията се представя опитът за създаване, апробиране и оценяване на един такъв тест.

В предложения текст се разглеждат конкретно етапите на конструиране и апробиране на два теста по български език, които имат за цел да измерят постиженията на ученици, завършили седми клас, използвайки за критерий държавните образователни изисквания. Проследен е също така и един от възможните начини за анализ и оценка на същите тестове, но вече от гледна точка на измерителните им качества. Тази процедура включва статистическа обработка на резултатите от тестовото изследване и анализ съответно на индексите на трудност и на селективна сила, на дистракторите, както и на качествата на тестовете - надеждност и валидност.

Представеното проучване е резултат от две експериментални изследвания, оформени в дипломни работи към Катедрата по методика към Факултета по славянски филологии на СУ „Св. Климент Охридски“.

ІІ. Предимства на работата с трениръвъчните тестове по български език в училище

Известно е, че тестът като педагогическо средство притежава две основни функкции - обучаваща и проверяваща или тренировъчна и изпитна. Ако изпитните тестове вече имат създадена практика, то мястото на тренировъчните тепърва може да се отстоява. Те имат потенциал да отговорят на нуждите на учителя в конкретно училище, в условията на конкретна работа по български език, подготвяйки учениците за стандартизираните тестове, от една страна, и давайки обратна информация към учителя за равнището на постиженията им, от друга. Затова освен стандартизираните тестове в практиката могат да намерят реализация и неформалните, т.нар. учителски тестове (informal teacher-made tests), каквито са и предложените в статията.

Предимство на тестовете от този тип е извличането на емпиричен материал от учебния процес, който може да бъде източник за анализ на качеството на усвояване на знания в училище, за директни наблюдения (като допълнение към останалите педагогически методи) върху езиковата компетентност на учениците, на резултатността на използваните похвати при преподаване на учебното съдържание, дори за степента на приложимост на плановете и програмите, които очертават хода на учебната работа.

Това е така, защото съвременните дидактически тестове в сравнение с други емпирични методи на педагогиката се изграждат върху солидна и научнообоснована теория, методология и процедури. Следователно рискът да се прилага т.нар. субективна преподавателска позиция е сведен до минимум, а безспорно е, че различните методи на проверка и оценяване могат да се подредят по скалата „субективност - обективност“. Това става възможно, защото при една традиционна проверка и оценка всеки преподавател се опира преди всичко на своя усет при работа с ученици. А при прилагането на тестовете в практиката вече е налице една „процедура“, която ползва унифицирани тестирани методи както за проверка, така и за оценка на показаното.

Решаването на тест поставя тестираните ученици в еднакви условия: времето за решаване е еднакво за всички, броят на задачите и учебното съдържание, което обхващат - също, и не на последно място - еднакъв за всички е начинът на оценяване. Това гарантира на преподавателя по-широк поглед върху процеса на усвояване на учебното съдържание, като за сравнително кратко време той може да добие представа за степента на овладяване на преподадени вече знания и създадени умения сред голям брой ученици.

Не бива да се пропуска и фактът, че с един-единствен тест, в зависимост от начина на неговото конструиране и от целите, които той следва, може да бъде проверена степента на усвояване на учебен материал, обхващащ както един урок, така и цял курс на обучение - възможност за създаване на безценна база за педагогически изводи от провеждането на учебния процес. Върху тази основа вече и диагностичната дейност е по-обоснована, а следователно и по-ефективна.

ІІІ. Етапи на конструиране на тренировъчен тест по БЕ

Въпросът за пътя на създаване на дидактически тест по български език и за обработване на резултатите от апробирането му е от изключително значение за оптималното му функциониране. Нашият опит при конкретното изследване показа, че е по-силно успешно да се изготвят тестови задачи, базирани върху конкретно учебно съдържание, отговарящи на предварително поставени цели.

Независимо от това, че тренировъчните тестове обслужват всекидневни дидактически нужди, те следва да са изготвени в съответствие с изискванията на тестологията. Създаването и апробирането на предложените в статията тестове беше съпътствано с обстойно проучване на достъпната литература по въпроса, с подробни консултации със специалисти в тази област, както и с конкретна „теренна“ работа. Затова може да се твърди, че тези изследвания дават една сполучлива илюстрация на това, как чрез един конструиран и апробиран за предварително зададените цели на изследването тест, стават възможни редица изводи за езиковата подготовка на тестираните ученици и респективно за проведената работа с тях в часовете по български език.

Това е така, защото съществуващите изисквания при конструирането на тестови задачи елиминират вероятността от недостатъци и негативни ефекти при работата с теста. Както при изготвянето на изпитни тестове, така и при съставянето на тренировъчни тестове, определянето и конкретизирането на целите на измерването е първото и задължително условие, което трябва да бъде спазено. Т. нар. операционализация на целите е необходима дейност, чрез която е възможно да се изведат адекватни критерии за оценка и стандарт за ефективността на учебно-възпитателната работа. Следователно по този начин се оценяват постиженията спрямо поставените цели и задачи, а не показаните резултати въобще.

Представените тестове (Приложение 2) диагностицират равнището на езиковата компетентност на тестираните ученици в зависимост от задължителната учебна програма за 7. клас.

Друго важно изискване при съставянето на тест, който измерва постиженията на учениците съобразно с установен външен критерий (каквито бяха апробираните за целите на описаното изследване тестове), е да има съответствие между тестовата задача и целта на обучението, чието (не)постигане тя измерва (т.нар. item objective congruence).

Ключов момент от изпълнението на тази задача е изборът на адекватна таксономия на целите. В нашия случай сме приложили утвърдената в литературата таксономия на Б. Блум (Стоянова 1996), която, както е известно, дефинира шест когнитивни равнища на учебните цели. В предложените тестове са поместени задачи, отговарящи на следните равнища: знание, разбиране, приложение и анализ. Търсеното съответствие между тестовата задача и учебната цел е това изискване, което в действителност е показател за валидността на всяка поотделно взета задача, индикация за това, в каква степен тя е в състояние да измери изследвания от нея обект.

ІV. Кратко представяне на композицията и съдържанието на тестовете

Двата теста са синхронизирани с учебното съдържание по български език за 7. клас, т.е. следват определен външен критерий. Задачите са разделени условно на четири групи, всяка една от които изисква знания и умения от различни области на езиковата култура и преследва предврително конкретизирани цели. Не на последно място трябва да се отбележи и фактът, че тестовете са съобразени от гледна точка на обем, съдържание и трудност с възрастовите и психофизиологичните данни на учениците.

Като концепция и начин на изграждане тестовете следват приложения от МОН модел за изпитен тест през учебните 1999/2000 и 2000/2001г. за национален изпит след 7. клас.

Тестовете се състоят от по двайсет задачи от закрит тип. Към всеки въпрос са предложени четири готови структурирани отговора, само един от които е верният. Последователността, в която са подредени задачите, съблюдава основното изискване при композирането на един тест, а именно: в началото да се разполагат по-лесни задачи, постепенно да се премине към трудни, за да се завърши отново с леки задачи. Въпросите са кратко, ясно и коректно формулирани, така че да дадат оптимална възможност на тестираното лице да представи своите знания и умения.

V. Апробиране на тренировъчните тестове

Двата теста бяха представени за решаване на 74 ученици (четири паралелки) в 8. клас от две столични училища (НГДЕК „Константин-Кирил философ“ и 126. ОУ „ П. Ю. Тодоров“) в началото на учебната година. При това положение учениците показват трайно усвоените си знания и умения по български език, тъй като в момента на провеждането на теста е налице дистанция от времето на преподаване на конкретното учебно съдържание, която позволява да бъдат проверени трайно усвоените знания. В този смисъл тестовете биха могли да бъдат използвани и за установяване на т.нар. входящо равнище в началото на учебната година.

С избора на тези две училища, от друга страна, е търсено сравнението в показаните резултати от ученици, успешно решаващи тестове (издържали националния изпит за прием след 7. клас), и такива, които не са издържали изпита или въобще не са го полагали. Затова би могло да се стигне и по-далеч в изводите, да се види доколко едни „тренирани“ ученици показват по-добри резултати и възможно ли е редовното решаване на тестове в училище и подготовката за изпит да подобрят равнището на езиковата култура на децата. А оттук - къде са мястото и ролята на теста като педагогическо средство в този процес.

VІ. Резултати от тестовото изследване, представени като следствие от статистическа обработка на получените решения на тестовете, включваща анализ на трудността, дискриминативната сила на теста, неговите валидност и надеждност

Не само конструирането и апробацията на един тест следват определени правила. Напротив, най-строго методологично представената част от едно подобно изследване е анализът на резултатите от решаването на задачите от теста. Точно изведените резултати от теста могат да доведат не само до предварително набелязаната цел (да се провери равнището на езиковата компетентност на учениците), а и до градивни оценки по отношение на учебния процес въобще. За да се направят окончателните изводи от проведеното изследване, е необходимо да се анализират не само резултатите от решените задачи, а също така и качествата на теста чрез подробно разработения математикостатистически апарат, с който тестологията разполага (Бижков 1996).

Критериално ориентираното измерване, което се основава на определен държавен документ или друга конституирана форма, изисква строго определен подход не само към конструирането на теста, а и към анализа на резултатите. Най-важно е правилното интерпретиране на резултатите и отчитането на фактори като време за решаване, трудност на задачите, както и адаптивност на теста към наличните знания на конкретна група. Тук основният проблем е доколко и в каква степен учениците постигат определената предварително цел и колко адекватно тя се измерва със съставения тест.

Резултатите от тестовото измерване бяха изчислени с помощта на утвърдените в тестологията формули (Бижков 1996). Анализирани са индексите на трудност и дискриминативна сила на задачите, дистракторите, както и валидността и надеждността на всеки от тестовете по отделно.

Разглеждайки индексът на трудност, интерпретацията на резултатите е по посока на това, в каква степен осмокласниците са постигнали целите на обучението по български език. Така например задача с индекс на трудност Р=85, която по принцип се приема за лесна и става предмет на преоценка, тук ще означава 85% успеваемост по отношение на учебната цел, която задачата измерва.

Анализът на селективната сила е насочен към стремежа да се даде отговор на въпроса, в каква степен задачите от теста могат да разграничат постигналите целта ученици от тези, които не са я постигнали. Към конкретния случай на прилагането на двата теста може да бъде използван и т.нар. нормативен подход, който диференцира групата тестирани ученици по вътрешен критерий на принципа „силна - слаба група“, сравнявани една с друга.

За да се получи цялостен и детайлен анализ на задачите от теста, трябва да се разгледат и дистракторите (грешните отговори). Този анализ дава възможност да се види как учениците възприемат задачите от теста, в каква степен дистракторите могат да отделят двете екстремални групи, а също така и дали задачите не притежават някои структурни и стилистични недостатъци.

А доколко е обективно проведеното изследване, може да се установи чрез анализа на валидността и надеждността на тестовете по отделно.

Средните резултати, получени след статистическата обработка на данните от решаването на двата теста по отделно, са представени в Приложение 1.

VІ. 1. Изводи, направени въз основа на получените стойности на индекса на трудност

Изводите са следствие от установената таксономия на целите и показват степента на владеене на избраното учебно съдържание, проверявано с тестовете.

Всяка тестова задача може да бъде анализирана от гледна точка на степента й на трудност. Един добре съставен тест трябва да съдържа задачи с различна степен на трудност. В рамките на теста те се разпределят по определен композиционен принцип, за който вече беше споменато.

Трудността на една тестова задача се определя от процентния дял на правилно решилите я ученици, следователно колкото е по-голям процентът на правилните решения на една задача, толкова е по-лесна тя. При тест, който измерва степента на постижения на учениците, вземайки за критерий образователния минимум (каквито са и настоящите тестове), трудността на една задача е пряка функция на целите, които тя измерва. Затова тук в зависимост от получения процент на вярно решени задачи ще се говори и за равнище на успеваемост. Определените в тестологията граници на трудността на един критериален тест са твърде широки: между 70% и 100% за обучавани ученици (какъвто и нашият случай) и 0% и 50 % за необучавани ученици.

Индексът на трудност Р²на двата теста е разглеждан за четирите паралелки тестирани ученици по отделно (вж. Приложение 2). Средната трудност на тестовете като цяло е: Тест 1 - Р=70%, Тест 2 - Р=73.41%, което означава, че предложените за решаване от учениците тестове не са нито много лесни, нито много трудни.

Очерталата се разлика в общото постижение при учениците от двете училища потвърждава хипотезата, от която беше изходено, и оправдава диференцираното разглеждане на резултатите от двете групи тестирани ученици.

Разгледани в последователността, в която са изложени в теста, задачите дават следната картина на получени резултати:

VІ.1.1. Първите четири задачи, отнасящи се до анализ на текстовете, представени в началото на всеки от двата теста, като цяло не затрудняват тестираните ученици. (С изключение на една паралелка от 126. ОУ, решавала тест 1.) Тези задачи са от равнище анализ, а вярното им решаване предполага наличие на умения за правилно възприемане на прочетен текст, за определяне на темата на текста, за отделяне на съществени белези (ключови думи) от несъществени. 3. зад. (тест 2.) и 4. зад. (тест 1) показват, че учениците успешно откриват начините на свързване на изреченията в текста, което означава, че познават и добре диференцират отделните части на речта (конкретно местоимения, предлози, съюзни думи, контекстови синоними), че умеят да прилагат знанията си от областта на морфологията. От казаното дотук може да се обобщи, че като цяло учениците, завършили 7. клас, имат умения за анализ и работа с готови текстове. Резултатите от зад. 1. (тест 1) и зад. 4. (тест 2) показват трудности при разграничаването на съществената от несъществената информация и на понятията мнение и факт.

За по-прецизно определяне на равнището на умения за работа с текст на конкретната група тестирани ученици е целесъобразно да се подбират текстове с по-дълбоки смислови отношения, от различните стилове, с по-голям брой микротеми.

VІ. 1.2. Следващите три задачи от двата теста също могат да бъдат разгледани общо, тъй като са еднотипни и се отнасят до откриване на логически отношения между двойки думи. Тук степента на трудност отново не е висока, вярното решение демонстрира умение да се вниква в логическите и смисловите отношения между двойки думи, да се анализират начините на езиковото им изразяване. В това отношение изводът е, че работата по български език при конкретната група ученици в това отношение може да върви към усложняване и усъвършенстване на изградените умения.

VІ. 1.3. При групата от задачите за лексикално-смислов анализ като цяло постиженията на всички ученици не са на равнището, показано при предишните групи задачи. Задачите за тълкуване на смисъла на фразеологично словосъчетание правят изключение, което означава, че учениците имат изградени умения за тълкуване на фразеологично словосъчетание. При конкретната група от тестирани ученици е целесъобразно за по-прецизно определяне на равнището на тези умения да се прилагат задачи, изискващи разбиране на по-рядко употребявани изрази или такива, принадлежащи на по-високи стилове.

Правилното решаване на другите две задачи за лексикално-смислов анализ предполага, че учениците имат изградени умения да „превеждат“ знанията си от областта на лексикологията на собствен език, да реагират адекватно на ситуацията, зададена в условието на задачата. В конкретния случай задачите са за работа върху разширяването на лексикалния запас, за разиграване на уменията за детайлна диференциация на семантиката на думите. Получените ниски резултати на успеваемост при тези задачи биха могли да подскажат необходимостта от акцентиране в работата по „приложението“ на наличните знания в нови за учениците ситуации.

VІ. 1.4. Повече изисквания към равнището на езиковата подготовка може да има и към уменията от областта на правописа и пунктуацията. Тук отново въз основа на резултатите от изчислението на индекса на трудност на задачите се отбелязват пропуски и при четирите паралелки. Ясно е, че изградените умения в областта на работата с готови текстове нямат особена стойност без придобити знания и умения от областта на правописа и пунктуацията, които от своя страна са необходимо условие за генериране на пълноценни в комуникативно отношение текстове, подчинени на книжовните правописни, пунктуационни, стилови и жанрови норми.

VІ. 1.5. Задачите за лингвистични знания като цяло се решават от голям процент ученици, което потвърждава направеното вече заключение, че седмокласниците имат трайно усвоени знания в областта на езиковедската теория.

VІ. 2. Изводи, представени като следствие от анализа на качествата на тренировъчните тестове

От анализа на дискриминативната сила на задачите от двата теста става ясно, че при учениците от НГДЕК задачите от тестовете не получават висок индекс на дискриминативна сила, докато при връстниците им от 126. ОУ резултатите са по-близко до средните, приети в тестологията. Това е така, защото осмокласниците от НГДЕК са на приблизително еднакво равнище на езикова подготовка, това са деца с подчертан езиков интерес, преминали успешно кандидатгимназиален изпит. При учениците от 126. ОУ има добре откроени екстремални групи, а и показаните резултати варират в много широки граници като степен на постижение - те са между 55% и 95% верни отговори, докато в НГДЕК процентът верни отговори се движи между 80% и 100%.

Анализът на дистракторите, който има за цел да се открият някои стилови недостатъци и произтичащи от това грешки при формулировката на въпросите и отговорите на задачите от тестовете, даде възможност да се види, че определени задачи имат слабости и при евентуално бъдещо прилагане на тези тестове те трябва да бъдат преработени.

И от тази стъпка на анализа на тестовете се разбра, че задачите за правопис и пунктуация, както и тези, проверяващи лескикалния запас на осмокласниците, работят добре. Като цяло те притежават добра дискриминативна сила и имат добри стойности на трудност. Затова тези задачи могат да намерят бъдещо приложение без особени изменения. При останалите задачи от тестовете за по-голяма прецизност при евентуално следващо прилагане могат да се въведат определени промени, посочени най-вече от резултатите от първата апробация, показващи степен на трудност, селективна сила и състояние на дистракторите.

Анализът на тестовете като цяло, включващ изчисление на стойностите на тяхната надеждност и валидност, показа, че измерването, чийто инструмент са разглежданите тестове, е до голяма степен обективно (вж. Приложение 1).

VІІІ. Заключение

Тестът по български език има широка практическа насоченост, той има място в учителската практика не само като средство за изпитване. Конкретната разработка на таксономия от цели, чието постижение даден тест може да измери, предопределя успешността на прилагането му. При спазени условия на работа с тестове от широкоспектърните възможности, които едно тестово измерване предоставя, могат да бъдат изведени редица ползи за преподаването на български език. Така би могло успешно да се следи степента на усвояване на учебното съдържание и да се намерят възможности за създаване на пълноценна „обратна връзка“ в процеса на преподаването.

Тестът като педагогическо средство за измерване на постижения също така е в състояние да диференцира случайна извадка по признака постигнали - непостигнали целите на обучението по български език. Тестирането позволява да се установи действителната степен на постиженията на учениците.

Представените данни (както е в нашия случай) могат да се използват за усложняването на тестовете (особено в специализираните училища).

Като допълнение към всичко това може да се каже, че работата с тестове по български език допринася за повишаване на езиковата и социолингвистичната компетентност на учениците. Допуснатите грешки функционират като маркери в съзнанието на тестираните, затова те биха могли да бъдат целенасочено елиминирани в процеса на обучение и от самия обучаван. Тестът е ефективен метод за контрол и самоконтрол, чрез който индиректно се мотивират действията на ученика за постигане на целите на обучението.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Средни данни от апробацията на двата теста:

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Индекс на трудност

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Тестове по български език, съставени върху учебното съдържание за 7. клас. С тестовете се проверяват придобитите знания и умения на учениците след завършване на класа.

ТЕСТ 1

Прочетете текста:

Изчезваме след 1000 години

Човешката раса ще изчезне през следващото хилядолетие, предрече най-известният физик в света Стивън Хокинг. Той смята, че атмосферата все повече ще се нажежава и ще стане като на Венера, с вряща сярна киселина. Според него гигантска катастрофа. Той е особено притеснен от парниковия ефект. Единственият начин хората да оцелеят е да се преселят на други планети, каза болният учен, който говори чрез компютър. Без колонизирането на други планети човечеството е изправено пред изчезване. Земята е най-подходящата планета в слънчевата система, но ако не се засели извън нея, човечеството няма да оцелее идните 1000 години.

1. Коя е темата на текста?

А. Земята ще се нажежи като Венера;
Б. Гигантска катастрофа ще унищожи живота на Земята;
В. Ако не се пресели на друга планета, човешката раса ще изчезне;
Г. Парниковият ефект ще доведе до глобално затопляне.

2. Ключови думи в текста са:

А. Венера - Земя - Космос;
Б. човешка раса - изчезване - оцеляване;
В. планета - компютър - учен;
Г. Земя - катастрофа - Слънчева система.

3. Текстът е предназначен за:

А. учени историци;
Б. учени физици;
В. широк кръг читатели;
Г. изследователи.

4. Първото и второто изречение в текста са свързани чрез:

А. лексикално повторение;
Б. лично местоимение;
В. притежателно местоимение;
Г. контекстови синоними.

5. При коя от двойките думи има отношение както при двойката статуя - бронз:

А. дреха - плат;
Б. дърво - листа;
В. софра - чиния;
Г. шише - вода.

6. При коя от двойките думи има отношение както при двойката слънце - светлина:

А. буря - ураган;
Б. мрак - тъмнина;
В. лале - цвете;
Г. огън - светлина.

7. При коя от двойките думи има отношение както при двойката шипка - храст:

А. море - река;
Б. планина - поле;
В. ябълка - дърво;
Г. картоф - домат.

8. На мястото на многоточието в изречението Лазарувалите предния ден ……… се събраха на реката, като всяка носи свое венче и обреден хляб. поставете най-подходящата от думите:

А. моми;
Б. жени;
В. невести;
Г. булки.

9. Коя от думите е антоним на думата бавно?

А. проточено;
Б. бързо;
В. мудно;
Г. провлачено.

10. Какво означава фразеологичното словосъчетание „слагам си главата в торбата“?

А. оглупявам;
Б. маскирам се;
В. рискувам;
В. отмъщавам.

11. В кой ред има грешка?

А. голям - големи;
Б. сляп - слепи;
В. пясък - пясъчлив;
В. плясък - пляскам.

12. В кой ред има правописна грешка?

А. козара;
Б. звяра;
В. ягуара;
Г. минзухара.

13. В кой ред няма правописна грешка?

А. еднакав;
Б. някакав;
В. мъртав;
Г. лилав.

14. В кой ред няма правописна грешка?

А. истерзан ;
Б. Исчадие;
В. истеричен;
В. исказване.

15. В кое от изреченията има пунктуационна грешка?

А. Кога съм се завърнал, тя не е усетила.
Б. Тя не е усетила, кога съм се завърнал.
В. Тя не е усетила, че съм се завърнал.
Г. Тя не е усетила как съм се завърнал.

16. В кой ред грешката е в пунктуацията на обособените части?

А. Аз съм ако искаш да знаеш в добри отношения с Павлина.
Б. Клетнико лъжата нека бъде с мяра.
В. Бучеше долу реката голяма и мътна.
Г. И борбата и жертвите водят към една и съща цел.

17. В кое от изброените изречения няма пунктуационна грешка?

А. Кажи ми сега, кой изнамери българската азбука.
Б. Захария се разприказва, чак когато сложиха софрата.
В. Със стар или нов договор работата продължава.
Г. Беше ясно, че трябва да се постигне съгласие.

18. В кой ред има пунктуационна грешка?

А. На българина дай хляб, защото ние много хляб ядем.
Б. На българина дай хляб; защото ние много хляб ядем.
В. На българина дай хляб: защото ние много хляб ядем.
Г. На българина дай хляб - защото ние много хляб ядем.

19. В изречението „Конярите се връщат от утринния водопой конете опъват поводите и играят“

А. Простите изречения в състава на сложното изречение не са отделени със запетая.
Б. Изречението не представя завършена мисъл.
В. Думата „водопой“ е написана неправилно.
Г. Словоредът в изречението е неправилен.

20. Какъв е видът на грешката в изречението „В слабата дрезгавина лицата им изглеждат испити и пръстено жълти“?

А. пунктуационна;
Б. лексикална;
В. правописна;
Г. синтактична.

ТЕСТ 2

Прочетете текста:

Според народните вярвания първи март бележи началото на пролетта. На този ден сутрин стопанките закачват пред домовете си червени престилки, пояси, черги или пресукани червени конци. Те пазели къщите от болести и немотия. Предварително жените усукват бели и червени конци - мартеници, които завързват или окачват на всеки член от семейството. Мартениците според вярванията пазят човек от уроки и болести. Те се свалят чак тогава, когато се види първият щъркел, и след като се свалят, се закачат на цъфнало (или зелено) дръвче. Това е обичай, който се изпълнява за здраве и плодородие през годината.

(Томислав Дяков)

1. Коя е темата на текста?

А. Настъпването на пролетта;
Б. Изработването на мартениците;
В. Народните вярвания, свързани с мартениците;
Г. Предпазването от болести и уроки.

2. Ключови думи в текста са:

А. мартеници - прежди - червени конци;
Б. болест - немотия - уроки;
В. мартеници - народни вярвания - пролет;
Г. щъркел - мартеници - дръвче.

3. Първото и второто изречение в текста са свързани чрез:

А. предлог и лично местоимение;
Б. предлог и показателно местоимение;
В. предлог и лексикално повторение;
Г. съюзна дума и показателно местоимение.

4. Кое твърдение не е вярно според текста?

Хората вярват, че:

А. първи март бележи началото на пролетта;
Б. мартениците пазят от уроки и болести;
В. мартениците носят здраве и красота;
Г. мартениците, закачени на дръвче, носят здраве.

5. При коя от двойките думи има отношение както при двойката строфа - стихотворение:

А. приказка - повест;
Б. глава - роман;
В. пътепис - екскурзия;
Г. мелодия - певец.

6. При коя от двойките думи има отношение както при двойката топъл - претоплен:

А. лош - мързелив; Б.
плетен - разплетен;
В. злобен - завистлив;
Г. студен - леден.

7. При коя от двойките думи има отношение както при двойката ресторант - сервитьор:

А. магазин - клиент;
Б. самолет - стюардеса;
В. кола - багажник;
Г. стока - продавач.

8. Какво означава фразеологичното словосъчетание „търся си белята“?

А. Правя поредната пакост;
Б. Върша нещо неразумно;
В. Разнообразявам си времето;
Г. Опитвам се да намеря изход.

9. Коя от думите не е синоним на думата „бавен“?

А. проточен;
В. затлачен;
Б. провлачен;
Г. муден.

10. В кой ред няма антоними?

А. роден - чужд;
В. болен - здрав;
Б. плешив - сресан;
Г. събирам - изваждам.

11. В коя от подчертаните думи има правописна грешка?

Нейната недосетливост(1) го ядосваше и понякога той я ругаеше(2) ожесточено(3) и безмилосно(4).

А. 1; Б. 2; В. 3; Г. 4.

12. В кой ред писането на думата се подчинява на фонетичния правописен принцип?

А. щука;
Б. зарасна;
В. сватба;
Г. председател.

13. В кой ред има правописна грешка?

А. четът;
Б. секат;
В. пекъл;
Г. лъгал.

14. В кой ред няма правописна грешка?

А. разпускам - распуснат;
Б. однасям - однесен;
В. смея се - расмян;
Г. разсея се - разсеян.

15. В кой ред няма пунктуационна грешка?

А. И тя го видя, хубав, какъвто бе преди години.
Б. И тя го видя хубав какъвто бе преди години.
В. И тя го видя, хубав какъвто бе преди години.
Г. И тя го видя хубав, какъвто бе преди години.

16. В кой ред грешката е пунктуационна?

А. Стои ти добре дрехата.
Б. Вие сте бил там и преди войната.
В. Всички които я познаваха бяха дошли.
Г. Мамо, омръзна ми това картофено пьоре.

17. В кой ред двоеточието е поставено пред изброени еднородни части, конкретизиращи обобщаващ израз?

А. Всички викаха: „Само Левски!“
Б. Пред къщата имаше градина с пролетни цветя: лалета, зюмбюли, нарциси и божури.
В. Седми ден от олимпиадата: начало на състезанията по лека атлетика.
Г. Приложението към договора състави: Иван Петров.

18. Запетаята в изречението „Остър сърп блести в ръцете й, а под него падат ръкойки след ръкойки“ (Елин Пелин) е поставена, защото:

А. отделя главно от подчинено обстоятелствено изречение за място;
Б. свързва простите изречения в сложното съчинено;
В. отделя обособена част;
Г. отделя главно от подчинено обстоятелствено изречение за начин.

19. Кое твърдение е вярно за публицистичния текст?

А. предпочитат се изрази от обществено-политическата лексика;
Б. предназначен е за тесен кръг специалисти;
В. предпочитат се изрази от битовата сфера;
Г. характерна е употребата на термини и специфични терминологични словосъчетания.

20. Какъв е видът на грешката в изречението „Колкото и да искаше да пази тайна той не можа да се сдържи“?

А. правописна;
Б. лексикална;
В. пунктуационна;
Г. синтактична.

ЛИТЕРАТУРА

Бижков 1996: Г. Бижков. Теория и методика на дидактическите тестове. София.

Васева 2000: М. Васева и др. Тенденции в обучението по български език. София.

Герганов 1978: Е. Герганов и др. Дидактически тест по български език за ІV клас на ЕСПУ. София.

Димчев 2000: К. Димчев и др. Български език тестови задачи и съчинение разсъждение. Подготовка за национален изпит след 7. клас. София.

Димчев 1993: К. Димчев. Работата с тестови задачи по български език. - Български език и литература, 4.

Димчев 1994: К. Димчев и др. Тестове по български език за завършено основно образование V-VІІІ клас. София.

Димчев 1998: К. Димчев. Обучението по български език като система. София.

Стоянова 1996: Ф. Стоянова. Тестология за учителя. София.

БЕЛЕЖКИ:

1. С настоящата статия бихме искали да изразим благодарност на д-р Татяна Ангелова за добронамерената критика и неоценимото съдействие. [обратно]

2. Всички формули, използвани за статистическа обработка на резултатите, са по Бижков (Бижков 1996:189). [обратно]

© Мариана Вълчанова, Десислава Илиева, 2002
© сп. Български език и литература, 2002
© Издателство LiterNet, 18. 06. 2003
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 4-5, 2002.