НЯКОИ ОСОБЕНОСТИ НА АРГУМЕНТАТИВНИТЕ УЧЕНИЧЕСКИ ТЕКСТОВЕ

Мая Падешка

web

Проблемите на аргументативното писане са широко застъпени в съвременните учебни програми по български език. Оценява се неговото значение като речева дейност, която „прекрачва“ прага на училищното обучение със своя прагматичен и интелектуален потенциал. В научната литература съществуват различни класификации на аргументативните текстове, създавани в училище: според функцията на текста, според вида аргументация, според обвързаността с някакъв изходен текст, според формата и т.н. Настоящото изложение ще се опита да положи още един възможен класификационен признак, а именно - преобладаващия модус на аргументативния текст. Ще използваме понятието модус като отношение на автора към обективното съдържание, изведено в процеса на рецепция на текста като резултат от употребата на модално маркирани езикови средства (наричани модални оператори или модализатори), които модифицират чрез верификация, корекция или оценка пропозиционалното съдържание на изказването.

Възможността за подобна класификация е заложена в схващането, че създаването на аргументативни съчинения представя в най-голяма степен ученика като автор със своя индивидуалност и мислене, свой когнитивен и афективен стил на взаимодействие със света. Модалните оператори в текста разкриват част от тази субективна информация. Аргументирайки се, ученикът изразява преценка за истинността на изказваното съдържание или оценява възможностите за корекция на реалността чрез речеви действия.

Ще анализираме същността на една подобна класификация на аргументативните текстове на три равнища (модел, приложим към всеки тип дискурс - Петров, 2002: 33-50) - когнитивно, дейностно и комуникативно.

От когнитивна гледна точка аргументативните текстове, които създават учениците, в най-голяма степен отразяват тяхната собствена интерпретация на реалността. Всеки човек конструира индивидуална система от знания за света (разбира се, в по-голямата си част споделяна и от останалите хора), ето защо всеки текст в качеството си на културен артефакт е личен проект за реалност, изграден върху менталните структури на индивидуалното съзнание, които съхраняват знание за хората, обществото, природата. Що се отнася до ученическия текст, вербализираните в него фреймове отразяват незавършен процес на социализация, етап в интернализирането на външните социокултурни структури и стереотипи. Пишещият ученик живее в своя, субективно интерпретирана реалност, с която безпроблемно се идентифицира. Според изследователите на социалните структури П. Бъргър и Т. Лукман (Бъргър, Лукман 1996: 33-48) във всеки момент от живота си Аз-ът обитава ясно различими зони на близост, на социална значимост. Най-близката спрямо Аз-а е зоната на прагматиката, на непосредствената всекидневна дейност, която обслужва прагматични интереси и мотиви на личността. Според някои автори пребиваването в тази зона развива чувството за „технологичен етос на културата“ (Ериксон 1996: 168). Следва зоната, структурирана според преживяванията на Аз-а в обществото - зона на интерсубективното структуриране на реалността, на етичните норми и модели на социални взаимоотношения. Следват зони, които все по-непряко и хипотетично влияят върху дейността на индивида (ще ги определим като „света около нас“ и нашето глобално полагане в него).

Представените зони могат да бъдат наречени и равнища на контекст, за които са характерни определени типове ситуации. Те формират нашата представа за подредена реалност. Съгласно с нейните правила човек изработва свои рутинни проекти за действане в нея, които реализират „заучените модели на мислене, усещане и потенциално действие“ (Хофстеде 2001: 4-5). Хората обаче притежават способността да преобразуват средата, като в един момент започват да се съмняват в нейната истинност; в здравия разум на общността. „Поведението на един човек е само частично обусловено от тях (моделите), той притежава базисната способност да се отклонява от тях и да реагира по нови, творчески, разрушителни или неочаквани начини“. Подложени на верификация могат да се окажат всички описани равнища на контекст. Разбира се, най-често рутината бързо и безболезнено интегрира в себе си проблемните зони, в резултат на което човек придобива нови поведенчески умения. Но понякога реалността не издържа на проверката за истинност и автентичност и тогава тя се трансцендира в други, алтернативни реалности - на философския размисъл, на естетическите рефлексии, на религиозния екстаз и т.н. Цитираните по-горе автори П. Бъргър и Т. Лукман наричат тези реалности „завършени полета на значения“.

Усвоеният социален опит се актуализира всеки път, когато ученикът е поставен в условията на конкретна комуникативна задача, каквато е създаването на аргументативен текст по зададена тема¹. Д. Румелхарт, цитиран от М. Коул (Коул 2000: 158), твърди: „По-голяма част от способността ни да разсъждаваме е обвързана с определени схеми, свързани с дадени групи от познания“. Терминът схема (план, сценарий, фрейм) е основен за когнитивната наука и представлява „глобален образец на знание“, т.е. съдържа типично знание за типичен контекст, характерен за дадена култура. Определението на Д. Румелхарт се отнася до разсъждения от общ тип. Когато разсъжденията ни са целенасочени, свързани с определена проблемна област, тогава се активизират само релевантните на проблема фреймове. По време на фазата „ориентиране“ в речевата ситуация (Леонтиев 1999: 64) учениците анализират концептите от действителността, назовани чрез ключовите думи и изрази в темата за съчинение. В съзнанието на ученика се репрезентират ситуации, свързани с тези концепти. Богатството на репрезентациите зависи от редица фактори - възраст, социокултурна среда, индивидуално интелектуално развитие, логическо мислене и т.н. Бихме могли да кажем, че т.нар. „слабости на ученическите аргументативни текстове в концептуален план“ (Ангелова 2001: 31) - наслагващи се или само маркирани фреймове, несъответстващи на замисъла и интенцията на автора фреймове и др. - са в основата и на повечето слабости в работата на учениците върху аргументативните текстове. Концептуалните грешки не произтичат от бедност на социалния опит на учениците или от недобре развити общи интелектуални и мисловни умения, а от неумение усвоеният житейски опит да се „парцелира“, да се свърже с описаните по-горе равнища на контекст.

Тук е мястото да направим някои терминологични уточнения, свързани със същността на аргументативните текстове. Първо, под аргументативен текст ще разбираме текст, получен в резултат на аргументативна комуникативна дейност, в която преобладават аргументативни речеви актове. Идентифицирането на един речев акт като аргументативен ще се извършва въз основа на наличието на аргументативен оператор. Аргументативните речеви актове (АРА) притежават диференциалните признаци на останалите илокутивни актове (напр. молба, обещание, заповед) - интенционалност, конвенционалност, институционалност (Моешлер 1988: 56-59). Институционалността, разбирана като валидност на заключението, до което води поредица от АРА, се обяснява чрез понятието ТОПОС. Според един от най-известните френски изследователи на аргументативния дискурс О. Дюкро топосите са и общите правила, които правят възможен отделния аргументативен акт, и принципите, които регулират дискурса, нещо повече - те „експлицират връзката между дискурс, език, институции (езикови и неезикови)“ (Моешлер 1988: 59). Ще се спрем по-подробно на това понятие, защото то би могло да се положи като минимална смислова единица на анализ на аргументативния текст, схващан като верига от топоси.

С течение на времето и с развитието на науките за текста понятието ТОПОС съществено е променило своето значение. Класическите определения оперират с поредици от ентимеми, „формални патерни от взаимоотношения между класове от понятия“ (Охс 1969: 197-200). Стереотипните аргументативни форми, описани от Аристотел (от типа „опозиции“, „корелации“, „дефиниция“ „причина - следствие“ и др.), са валидни при конструиране на доказателство в аргументативен текст (виж за връзката между топос и доказателство коментара на В. А. дьо Патер към българското издание на „Топика“ на Аристотел 1998: 399). За целите на нашите разсъждения ще приемем следното определение за топос: „Топосът следователно е или съдържа гледна точка“ (Аристотел 1998: 387, 388). Топосът селектира предпоставките за доказване на мнение. Всичко това ни насочва към съдържателния аспект на понятието - какво днес можем да изразим с класическите аргументативни форми. Съвременният прочит на аргументативния дискурс като елемент от конкретна социална интеракция довежда до дефиниране на топоса извън неговата строга връзка с формалната логика. Според Ф. Растие топосът (употребен от автора по-скоро като единица на наративния анализ, но и като принадлежащ към реторичната традиция) е социализирана нормативна форма, която актуализира типични значения. Топосът варира в зависимост от контекста, а в езиково отношение носи социолекталните особености на автора като езикова личност. Инвариантът се подчинява на определен концепт (и така се доближава по форма до фрейма), наричан докса - фундаментална категория, която изразява колективни оценки (Растие 2003: 251). Топосите нямат задължителен характер, те обединяват съждения, които са легитимни с оглед на определена общност и в този смисъл носят признаците на социокултурна схема. Топосът допуска опровержение, което се състои в полагането на нови релации между интерлокуторите (тези нови релации отразяват, ако се върнем към проблема за нагласите на пишещия, регулативно отношение спрямо социалните норми, съответно спрямо доксата). Според Фр. Растие, следващ Аристотел, най-интересните топоси са т.нар. „парадоксални“, „трансформирани“ топоси, които отхвърлят топосите в тяхната същност на нормативни изказвания: „Всеки парадокс естествено предполага една социална докса и дори я създава. Като контраст той дефинира една индивидуална докса, която се противопоставя на социалната“ (Растие 2003: 290). Ако приемем, че доксалните топоси предоставят мнения и предпоставки за доказателства от автентичната, социално конструирана реалност, то парадоксалните топоси ще маркират или интерпретират трансцендираните, неавтентични реалности. Ще обобщим казаното дотук за равнищата на контекст на човешката дейност и топосите, които ги обозначават в определен аргументативен дискурс, чрез Таблица 1 на с. 52.

Представените в таблицата топоси не представляват пълен списък, а само най-съществените фундаментални концепти, които описват под формата на нормативни изисквания нашите взаимоотношения със социалната общност и света като цяло и които представляват „предпоставки“ или „основания“ (Тулмин 1958: 104) за конструиране на доказателствата в аргументативния текст². Ще опишем накратко основните характеристики на топосите в техния инвариант:

Таблица 1

І. Топосите от прагматичната група са свързани с непосредствената житейска дейност, рутината, рационализирането на живота на човека, овладяването на най-необходимите практически умения и алгоритми, които улесняват всекидневието. Описват модели на поведение, които са печеливши. Човек е склонен да действа според принципа на най-малкото усилие и затова предпочита в типични ситуации да действа според статуквото. Социалният императив (докса), на който се подчиняват, е: човек предпочита успеха, удовлетворението от дейността си пред неуспеха, нерационалните решения, неудовлетворението.

Двойката топоси на риска от тази група се основават на допускането, че това, което се отнася до всички, не се отнася до мен; това, което се отнася до множеството случаи, не се отнася до конкретния случай. Топосът на фантазията включва иновацията, сътворяването, умишленото нарушаване на причинно-следствената връзка между нещата. Човек действа неконформно, стреми се да изявява своята оригиналност и креативност.

ІІ. Групата на социалноетичните топоси описва цялостната етична система на обществото. Съвременната етична теория постулира норми, които обобщават социалното знание, регламентиращо поведението на личността като част от някаква общност. Целта на етичното знание е да регулира взаимоотношенията в групите, позициите на отделните личности, да осигурява легитимността на отделния индивид от съответната общност, която се стреми към стабилност, сигурност, цялост. Овладяването на тези норми е свързано и със съответния език за изразяване на морални оценки и за конструиране на морални съждения. Според К. Нешев „оценката приписва характеристика (качество) на нещо, което е било, е или ще бъде. Изразява активното отношение на личността към действителността, към явлението, към факта. Оценката приписва, изразява предпочитание, класифицира (т.е. поставя факти, явления, събития в определена система“. Оценките биват одобряващи и неодобряващи, следователно изказването им включва перформативите „одобрявам - не одобрявам“ (Нешев 1992: 55-56). Между тези два полюса за оценка на нещата обаче съществуват многобройни степени на квалификация. Според О. Дюкро един от най-съществените признаци на топоса е неговият градуален характер (Моешлер 1988: 59). Така например едно качество може да бъде интензифицирано с определени езикови средства (квантификатори) в зависимост от субективната преценка на говорещия. (Пример от ученическо съчинение разсъждение: „Съвременният свят е вече толкова несправедлив, че просто вече няма оправия!“). По същество това е аксиологичен проблем, който разкрива, ако си послужим с езика на Аристотел, моралния облик на автора на текста. Разновидностите в социалноетичната група са:

1. топос на солидарността - социалната максима тук гласи, че не трябва да мислим само за себе си, когато извършваме някакво действие;

2. топос на отговорността - всеки човек е отговорен за последствията от своите действия. Резултатът от нашите действия предопределя бъдещото равновесие и хармония на общността;

3. топос на дистрибуцията - справедливостта в общността се основава на пропорционалността между нашите усилия и резултата от тях (признанието, което получаваме от другите);

4. топос на комутацията - основава се на доксата, че общността като цяло трябва да припознае своите членове като обвързани с някакъв обществен договор. Особеностите на всеки член на групата определят общите черти на групата, нейната престижност;

5. топос на дисциплината - обвързан с доксата, че човек може да действа в различни ситуации, съобразявайки се с мястото си в социалната йерархия.

6. топос на усилието - не трябва да избягваме усилието при всички случаи, понякога то е необходимо, за да се запази съществуващият социален ред.

Двойката топоси на риска включва:

1. Хедонистичен топос - противопоставя се на доксата на топоса за необходимото усилие. Когато определяме обема на този топос, трябва да имаме предвид, че хедонизмът (т.нар. утилитарен хедонизъм като направление от съвременната нормативна етика) е всъщност част от социалното знание (вж. топоса на отговорността), защото включва формиране на критерии за „оценяване на действията ни като правилни или неправилни въз основа на последствията от тях и дали тези последствия увеличават или намаляват, ограничават или разширяват баланса на удоволствията и страданията в света“ (Нешев 1992: 25). Тук става въпрос за ситуации, в които индивидът предпочита да избегне усилието в името на собственото си удоволствие. Живеенето според принципа на удоволствието (включваме термина „удоволствие“ в цялото му семантично богатство) поражда „различни“, нетипични и дори социално неприемливи модели на поведение;

2. Топос на социалното отшелничество - топос на асоциалното, маргинално, социопатното поведение, което може да е провокирано както от обективни причини, така и да е пожелана маска на личност с ексцентрични поведенчески нагласи.

ІІІ. Топосите, произтичащи от нашата глобална връзка със света, са:

1. топос на автентичността - включва всички твърдения, които приемаме за даденост; твърдения, които не можем да верифицираме по една или друга причина и ги приемаме на доверие; твърдения от общ характер; генерализации (много често срещани в ученическите съчинения, напр.: „Всички хора трябва да се подкрепят“, „Навсякъде по света има войни. Всяка страна се старае да победи“); цитати, позовавания на авторитети.

Групата топоси на риска, които се противопоставят на автентичната реалност, са топосите на естетическото, философското, религиозното, магическото преобразуване на реалността. Преживяванията в тези фиктивни „завършени полета на значения“ отразяват съмненията на индивидуалното съзнание в автентичността на реалния свят. Тези топоси включват и нашите рефлексии спрямо различни произведения на изкуството.

Текстът е поредица от топоси, които могат да влизат в различни смислови отношения, да бъдат йерархизирани по различен начин в зависимост от конкретните функции и темата на текста. Ще илюстрираме приложимостта на предложената класификация чрез кратък анализ на топичната организация на ученически аргументативен текст (съчинение разсъждение по актуален проблем) на ученичка в 6. клас.

Духовността в съвременния свят

Духовността е много важна част от изграждането ни като личности. Тя трябва да ни възпитава, развива и обогатява, но много малко хора в България днес имат време за подобни неща. По-голямата част от човечеството е загрижена за физическото си оцеляване. Докато хората на науката, изкуството и духовенството живеят в свои светове, неразбираеми за околните. Понякога е по-хубаво да живееш в такъв свят, за да не си даваш представа за осеяния с трудности реален живот. Щеше да е много хубаво да се отдадеш на някоя наука например, но дали тя ще ти помогне после, дали ще ти намери хляб и дом? Не, за съжаление не.Човек трябва да се справя сам с живота си, колкото и непосилно да му се струва, че е понякога. Някои проблеми са толкова големи и страшни дори, че могат да хвърлят човек в отчаяние. Той бяга от тях, като се отдава на нещо напълно и изцяло, но същевременно продължава да търси пътища за решението им. Едни се отдават на наука, други на изкуство, трети намират утеха в религията. В нея можеш да намериш отговори на почти всички свои въпроси, можеш да се научиш да бъдеш по-добър, по-човечен, по-всеотдаен, както и да се научиш да уважаваш и цениш това, което имаш. Но за съжаление много малко хора са способни да направят тази равносметка, да разберат грешките си и да се опитат да ги поправят, да се научат да различават доброто от злото, да знаят кои са ценностите и да се опитат да ги възприемат и прилагат. Може би ако повече от нас съумеят да направят това, светът ще стане по-добър и в него няма да се раждат злоба и завист, а любов. Това ще е най-прекрасното и ако стане, Бог ще възнагради заслужилите.

Вярвам, че можем да направим света по-добър. Аз се старая доколкото ми е възможно и когато мога да помагам на останалите. Нека опитаме и ако все пак нищо не стане, поне ще знаем, че сме направили още една крачка в стремежите си да направим нещо добро.

Началото на съчинението „Духовността е много важна част от изграждането ни като личности. Тя трябва да ни възпитава, развива и обогатява, но много малко хора в България днес имат време за подобни неща“ въвежда с помощта на аргументативния конектор „но“ две противопоставящи се гледни точки към проблема (теза и антитеза). Интересно е решението на ученика да структурира изложението като последователност от микротекстове, едни от които доказват тезата, а други формулират антитезата. Кои топоси и в каква последователност откриваме в това съчинение (по-надолу ще отбелязваме топосите с Т)?

Т 1. Рационален + автентичен за генерализиране: „По-голямата част от човечеството е загрижена за физическото си оцеляване“;

Т 2. (противопоставен на Т 1): топос на единичността + топос на естетическото, религиозното, философското преживяване: „Докато хората на изкуството, науката и духовенството живеят в свои светове, неразбираеми за останалите“.

Т 3. (допълва Т 2): хедонистичен: „Понякога е по-хубаво да живееш в такъв свят, за да не се сблъскваш с осеяния с трудности реален живот“.

Т 4. (имплицитно се противопоставя на Т 3): топос за усилието: „Човек трябва да се справи сам с него (живота), колкото и непосилно да му се струва, че е понякога“.

Т 5 (развива Т 3): хедонистичен: „Някои проблеми са толкова големи и страшни дори, че могат да хвърлят човек в отчаяние. Той бяга от тях, като се отдава на нещо напълно и изцяло, но същевременно продължава да търси пътища за решението им. Едни се отдават на наука, други на изкуство, трети намират утеха в религията“.

Т 6. (продължение на Т 5): топос на религиозното преживяване: „В нея (религията) можеш да намериш почти всички отговори на въпросите си, можеш да се научиш да бъдеш по-добър, по-човечен, по-всеотдаен...“

Т 7. на дисциплината и отговорността: „Вярвам, че можем да направим света по-добър. Аз се старая доколкото ми е възможно и когато мога да помагам на останалите. Нека опитаме и ако все пак нищо не стане, поне ще знаем, че сме направили още една крачка в стремежите си да направим нещо добро“.

Въз основа на анализ на топичната организация можем да обособим ясно тезата и антитезата в съчинението разсъждение. Тезата е представена чрез веригата рационален - автентичен - топос на усилието - топос на усилието и отговорността и може да бъде формулирана по следния начин: „Животът е труден, но човек трябва да положи всички усилия, за да се справи с него“. Антитезата е представена от топосите на единичността, на естетическото, религиозното и философското преживяване, както и от хедонистичния топос. Тя може да бъде формулирана по следния начин: „Някои хора предпочитат да избягат от сложния и объркан реален живот, търсейки убежище в науката, изкуството, религията“. Тезата и антитезата всъщност противопоставят рационалния, материално-прагматичния житейски стил на естествения стремеж на човека да избягва болката от всекидневните фрустрации с живота и да живее според принципа на удоволствието. Анализът на ученическото съчинение разсъждение показва умението на авторката да осмисли проблема за духовността на различни равнища: като мотивиращ фактор за собственото си поведение, като проблем, който нарушава равновесието в общността, както и като фундамент за регулация на съотношението между добро и зло.

Индивидуалната система от знания от различен порядък формира глобалния когнитивно-психологически концепт „образ на света“. Опирайки се на него, човек е в състояние да формира разнообразни оценки за предметите, фактите и явленията от действителността, както и да конструира нейни проекти. Моделът на топичната организация на информацията в аргументативните текстове поставя проблеми от епистемологичен и аксиологичен характер. Тук употребяваме понятието „епистемология“ в неговия по-тесен, приложен смисъл - като наука, която изследва всекидневното продуциране, трансформиране, комуникация и дифузия между всички обекти, свързани с концептите знание и познание. Такива обекти са реалност - иреалност, истина - неистина, валидност - невалидност, логично - парадоксално, когнитивно развитие, мислене и др.

Дейностните аспекти на проблема произтичат от същността на аргументирането като вид комуникативна дейност, която се описва с понятия като мотиви, цели, условия, обект и субект на дейността. Ще спрем вниманието си по-специално на ученика като субект на тази дейност и мотивацията за нейното осъществяване. Работата върху създаване на аргументативни текстове в училище може да улесни механизмите на социална адаптация и самоидентификация на учениците чрез осъзнаване на потребностите, нагласите, ценностите на личността, предпоставени от операциите на дискурсната техника „разсъждаване“. Нещо повече: аргументативните текстове дават възможност на авторите си да променят нещата - да оспорват определени констатации, да влияят върху когнитивното и емоционалното състояние на читателя чрез оценки и внушения, да доказват необходимостта от определени действия и съответно да подтикват читателя към тях и т.н., т.е да осъществят „определено свое жизнено отношение“ (Леонтиев 1999: 61) чрез речевата си дейност. Разбира се, за реализиране на тези функции на аргументативните текстове е необходим съответстващ на възрастта житейски (социален) опит. Овладяването на социалното знание се осъществява чрез дейността на човека, съотносима с определени контекстуални условия. Социокултурният контекст е важна предпоставка за това, той да интериоризира безпроблемно и динамично социалното знание (или обратното). Освен това контекстът формира нагласи, които влияят върху индивидуалния стил на взаимодействие със средата - ето защо някои деца са по-предразположени да действат конформно, докато други предпочитат неконформното поведение в обществото. Писането - като една от изявите на социалните нагласи на личността - отразява чрез езика тези рефлексии спрямо обективните социални и социализиращи процеси. Психологията на развитието и социалната психология ни дават ясна представа за „кризите на идентичността“ (Ериксън 1996) и социалноролевите изпитания на учениците от различни възрастови групи.

Ученикът е личност, която се намира в етапа на т.нар. „вторична социализация“ (Бъргър, Лукман 1996: 164-174). Вторичната социализация се характеризира с интензивно интернализиране на нови социални светове, рационализиране и институционализиране на отношенията със „значимите други“ - за разлика от подчинените на афекта взаимоотношения, характерни за първичната социализация. Човек се ориентира в социалното разпределение на знанието и отговорностите. В процеса на вторична социализация, който на практика никога не приключва, психолозите на развитието различават отделни фази, маркирани от идентификационни кризи. Ето как Е. Ериксън (Ериксън 1996: 126-186) описва фазите от детството и училищната възраст. Ранната детска възраст безусловно е маркирана от модуса „аз искам“: „Аз съм това, което желая“. При постъпване в училище и включването в някакъв обучаващ процес детето започва да овладява конкретни умения, навици и алгоритми, които спомагат за технологизирането на всекидневието на детето. Затова мото на тази начална училищна възраст е: „Аз съм това, което мога“. Интензивно обогатяващият се социалноролеви опит на децата в средното училище, отговорността, поставянето на краткосрочни и дългосрочни лични цели, свързани с образованието, водят до доминация на модуса „трябва“ (разбиран и в неговия деонтологичен смисъл като дълг към идеи и личности, за които си струва човек да полага усилия).

За вербализиране на актуалното си когнитивно и емотивно състояние по отношение на концептите, зададени чрез предметната област и контекста, за който е предназначен аргументативния текст, ученикът си служи с различни маркери за субективна оценка. По-голяма част от тях принадлежат към езиковата категория „модалност“. Модалността е категория, чрез която изобразяваме реалността или нейни алтернативни състояния. „Модалността в езика може да се разглежда като понятийна категория, като функционално-семантична категория и като синтактична категория. В най-широк смисъл трябва да се счита за понятийна категория, която се изразява с различни езикови средства (модални думи, интонация, синтактични средства, глаголни наклонения) и изразява оценката на говорещия за връзката между съдържанието на изказването и действителността“ (Герджиков 2003: 70-72).

В научната литература по въпросите на аргументативния дискурс съществуват опити за изследване на дискурса от модална перспектива³. Най-приложима към конкретната ни задача и с оглед на възможността за операционализиране е класификацията на Д. Вернан, която обособява речевото поведение на автора на текст в две отчетливи парадигми на основата на опозициите интеракция - транзакция, информиране - интервенция. В първия случай е налице преобладаване на информативен модус, изразен чрез модални оператори за достоверностна модалност, която проблематизира истинността на пропозиционалното съдържание на изказването. При втория модус, назован акционален, става въпрос за преобразуване на реалността чрез вземане на решения (виртуални, а след това и реални) за конкретни действия. В езиково отношение акционалният модус се изразява чрез средствата на волунтативната модалност, чрез която човешкото съзнание реализира своите креативни потенции. Този модус не се отнася пряко към пропозиционалното съдържание на изказаното, а към резултатността и ефективността на предприетите речеви интервенции (виж и описаните от Г. Герджиков „модус на изказването“, който бива удостоверителен, умозаключителен, преизказен и инверитативен, и „модус на действието“, чрез който се разкрива „отношението на действието към реалността в неговата онтологична валидност“ - Герджиков 2003: 85). Ще представим разновидностите на двата описани модуса чрез Таблица 2:

Таблица 2

Информативните модуси, чрез които говорещият се ангажира в поведение на „казване“ и „из-казване“, са модуси от когнитивен порядък. Необходимо е обаче следното уточнение: само модусът „зная, че Р“ представя информация, която е съзнателно репрезентирана в когнитивните структури на говорещия и със сигурност може да бъде дефинирана като истинна/неистинна. За разлика от знанието, мислите, чувствата и усещанията на един човек не се репрезентират като явно знание. Те участват в нагласите, диспозициите, навиците на личността и в този смисъл селектират подтиците на личността към действие. В този смисъл афективният и доксалният модус са звена в процеса на когнитивна обработка на познанията - от интрасубективност (интровертност) към екстровертност (обективация).

Епистемологичният модус оперира с богата гама от модални средства, чрез които говорещият прецизира отношението си към истинността на изказваното пропозиционално съдържание. Между епистемологичните полюси „истина е“ и „лъжа е“ съществуват редица нюанси: „ясно е“, „сигурно е“, „очевидно е“, „уверен съм“, „предполагам“, „допускам“, „не съм уверен“, „не съм сигурен“, „съмнявам се“.

Ще обясним модуса „мисля, че“ с една по-горе цитирана теза, а именно: мисловната дейност се осъществява посредством културни модели (схеми, сценарии). Казвайки „Аз мисля“, говорещият няма за цел да тематизира операциите на индивидуалната си мисловна дейност, а да въведе в едно субективно маркирано твърдение факт, чиято истинност е (все пак) обект на интерперсонално съгласие. Тоест чрез този модус човек „присвоява“ социалните докси, но това невинаги е безпроблемно.

Модусът за афект модифицира пропозиционалното съдържание на изказването, като го маркира с положителна или отрицателна оценка.

Модусите за интервенция отразяват акционалните възможности на личността (и на словото) като 1. принадлежащи на определена общност (обективна необходимост и нормативност на модуса „трябва да“), 2. като физически и поведенчески потенции за преобразуване на света (модусът „мога да“) и 3. като интрасубективни мотиви за действане, опредметени в интенции (модус „искам да“). Така например в началото на цитираното по-горе съчинение разсъждение: „Тя (духовността) трябва да възпитава, развива и обогатява“, акционалният модус „трябва да“ е маркиран от неслучването на нормативното действие, което провокира търсенето на условия за удовлетворяването му, т.е. всички по-нататъшни „случвания“ в текста.

Преобладаващият модус (който може да наречем модус - цел, защото може да се предвиди с оглед на дискурсния тип и функцията на аргументативния текст, за разлика от помощните, поддържащи модуси) може да бъде един от признаците, по който да класифицираме писмените аргументативните текстове, създавани от учениците. Например:

Аргументативни текстове с преобладаване на епистемологичен модус: съчинение разсъждение по научен проблем, отговор на научен въпрос;

Аргументативни текстове с преобладаване на епистемологичен модус в комбинация с доксален и афективен модус - отговор на литературен въпрос, литературноинтерпретативно съчинение;

Аргументативни текстове с преобладаващ доксален модус, допълнен от епистемологичен и афективен модус - съчинение разсъждение по проблем от литературна творба, есе с информативно-познавателни функции;

Аргументативни текстове, в които обикновено преобладава акционален модус, подкрепен от информативните модуси - есе/съчинение разсъждение по актуален житейски проблем.

Предложената класификация отчита някои основни фактори на комуникативната ситуация, с които трябва да се съобразява авторът на текст, например:

- съобразяване с реципиента на текста - в езика въпросът за истинността е по-сложен, отколкото в логиката, защото отчита наличието и на други комуниканти освен продуцента на съобщението. В този смисъл продуцентът трябва да се съобразява със знанията, които притежава реципиентът относно истинността на съобщаваните факти, но и относно обективните възможности на автора да изпълни действията, с които се ангажира чрез своя текст;

- съобразяване с дискурсната типология - очевидно е, че модусът цел на дискурсния тип „отговор на научен въпрос“ - епистемологичният - е резултат от съобразяване с особеностите на научния дискурс (достоверност, фактичност, еднозначност). Аргументативните текстове по проблеми от литературни произведения притежават особености и на научния, и на естетическия дискурс. Епистемологичният модус в тях се отнася до валидизиране на интерпретаторски становища по проблема, както и на самите процедури на интерпретация. Доксалният модус експлицира личното мнение на автора и обикновено се въвежда чрез модалните глаголи „мисля, че“, „смятам, че“ или с модалния израз „според мен“. Афективният модус, който се отнася до чувствата и преживяванията на автора на аргументативния текст при общуване с художествената творба, обикновено се изразява имплицитно (макар че учениците обичат да експлицират чрез изрази като „Когато четем творбата, ние чувстваме (усещаме), виждаме....“ афектите си спрямо интерпретираното произведение);

- съобразяване с функцията на текста - доминиращият модус или си-стемата от модуси в аргументативните текстове е част от цялостната вербализация на намерението на автора: 1. да представи факти, констатации, наблюдения, т.е. да реализира информативната функция на текста; 2. да изрази мнение, оценки, желания, в които да се опита да убеди реципиента, т.е. да реализира убеждаващата функция на текста; 3. да препоръча, подтикне към действия, т.е. да реализира апелативната функция на текста.

Съвременните учебници по български език съдържат в имплицитен вид информация за модалните употреби на някои езикови средства - глаголи, наречия, модални изрази (вметнати, оценъчни думи и изрази), наклонения, глаголни времена, модално значение на различни видове изречения по цел на общуване и т.н. Проблемите, които поставя предложеният модел, са: кои са най-често използваните експлицитни модуси от учениците, в какви комбинации се срещат те, може ли да се управлява процесът на усвояване на модалностите, умеят ли учениците да използват богатите възможности на българския език при избора на модален оператор и др.

Работата над аргументативното писане в училище поставя акценти, които актуализират връзката между пишещата личност, езика със своите креативни потенции и света. Реализирайки функциите на своя текст, ученикът всъщност реализира решения, които произтичат от нагласите му спрямо тематизираните концепти от реалността - и тези решения могат да бъдат както конформни, така и неконформни спрямо решенията на другите.

БЕЛЕЖКИ:

1. Тоест задействат се операциите на дискурсната техника „разсъждаване“ (Петров 2002: 75-91). [обратно]

2. Идеята за наименованието на топосите бе подсказана от френския университетски преподавател Ст. Мюра, който представя пет групи аргументи, доказващи определена теза: автентични, естетични, прагматични, етични и хедонистични. Би било полезно в имплицитен вид да се апробира в работата на учениците върху аргументативен текст всяка една от тези групи аргументи, тъй като според формалната логика много по-трудно е да докажеш нещо, отколкото да го опровергаеш. За доказването е необходимо привличането на възможно повече множества от аргументи, които са самостойни и не следват логически едно от друго (Дейков 1999: 222-224). Съобразяването с това правило на логиката би улеснило работата над аргументативните текстове в училище, защото „процедурата по разсъждаването често се свързва с имплицитното задаване на въпроси с оглед на различни аспекти на проблема и съответно с експлицитното даване на отговори на тези въпроси“ (Георгиева, Савова 2002: 159). [обратно]

3. Виж напр.: теорията на М. Тутеску (Тутеску 2003), която класифицира три типа дискурс: деонтологичен с преобладаващ модус „трябва да“ (със значение „отговорност, нормативност“), епистемологичен с доминация на модуса „зная, че“ (със значение истина - неистина) и етико-естетичен дискурс с модус за оценка на събития, факти, обекти от действителността; в статията на Ю. Хабермас (Хабермас 1992: 333). „Теории за истината“ е описана дискурсна типология въз основа на дискурсните модалности. Авторът разделя дискурсите най-общо на теоретико-емпирически дискурс (където се валидизира претенцията за истинност на твърдения, констатации, наблюдения) и практически дискурс, който валидизира уместността на действия и оценки на действия. [обратно]

БИБЛИОГРАФИЯ:

Ангелова 2001: Т. Ангелова. Работа над микротекста на занятията по български език 5. клас - 7. клас. Автореферат. София.

Аристотел 1998: Аристотел. Топика. София.

Бъргър, Лукман 1996: П. Бъргър, Т. Лукман. Социалното конструиране на реалността. София.

Георгиева, Савова, 2003: М. Георгиева, Ив. Савова. Писмените ученически текстове. Съчинения. София.

Герджиков 2003: Г. Герджиков. Преизказването на глаголното действие в българския език. София.

Дейков 1999: Ал. Дейков. Формална логика. София.

Ериксън 1996: Е. Ериксън. Идентичност - младост и криза. София.

Петров 2002: А. Петров. Овладяване на дискурсни техники. София.

Коул 2000: М. Коул. Социокултурна психология. София.

Леонтьев 1999: А. А. Леонтьев. Основы психолингвистики. Москва.

Mоешлер 1988: J. Moeschler. Argumentation et conversation. Hatier - credif.

Нешев, 1992: К. Нешев. Въведение в етиката. София.

Oхс 1969: Donovan Ochs. Aristotle’s Concept of Formal Topics. Keith M. Erickson ed.

Растие 2003: Фр. Растие. Изкуства и науки за текста. София.

Tулмин 1958: St. Toulmin. The Uses of Argument. Cambridge.

Tутеску 2003: M. Tutescu. L’argumentation. Universitatea din Bucuresti.

Хабермас 1992: Ю. Хабермас. Теории за истината. - В: Теории за истината. София.

Хофстеде 2001: Х. Хофстеде. Култури и организации. Софтуер на ума. София.

© Мая Падешка, 2004
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 2
© Електронно списание LiterNet, 03.06.2004, № 6 (55)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 2.