ЗАЩО ДА УЧА БЪЛГАРСКИ ЕЗИК, СЛЕД КАТО СИ ГО ЗНАМ?!

Андреана Ефтимова

web

В престижната поредица "Verba magistri" на Издателство "Сема - Р. Ш." се появи още една книга. Този път за обучението по български език. Болната тема на продавачката на вестници на пазара, чийто син тази година ще кандидатства и то с изпит по български език и литература. Почти не припарвам до вестниците от ужас, че и този път жената ще се жалва, че нищо не разбира от материала, че не може да пише есе и да решава тези трудни тестове (като че ли тя трябва да кандидатства), че учителките не знаят какво да правят, че децата не знаят какво да правят, че министрите не знаят какво правят и т.н. "Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми" на Татяна Ангелова не се крие от подобни проблеми. Напротив, тя търси решение или по-скоро пътища за разрешаване на редица въпроси, които изникват пред образованието у нас и в Европа.

Още от пръв поглед става ясно, че това е книга, която се съобразява с реципиента и, бих се изразила така, го щади. Читателят може да започне да я чете буквално отвсякъде - от началото, от средата или от края. Тя се състои от пет раздела, в които са обособени статии по определен тип проблеми, актуални за езиковото обучение у нас. Тези текстове обаче постигат удивително единство и "диалог" помежду си, защото разглеждат въпроси, които възникват заради променящия се образователен контекст и в една нова образователна ситуация, свързана най-вече "с утвърждаването на конструктивизма като философска основа на образователните иновации" (с.11). Авторската концепция "звучи" в целия текст като отделни идеи, тези, класификации се повтарят, не за да ги запомним по-добре (въпреки че и това се случва), а за да станат отново и отново интерпретационна рамка на проблеми, които се "присъединяват" към един нов поглед към обучението по български език като към обучение по български език не за всички, а за всеки ученик.

Първият раздел на книгата се занимава с обясняване същността на една нова образователна парадигма, с новите задачи, възникнали пред методиката на обучението по български език и с някои терминологични проблеми. Разкрива се същността на конструктивизма като една от новите образователни концепции. "Овладяването на езика се свързва с основните когнитивни операции и се елиминира частния му статут в контекста на цялостното когнитивно развитие" - цитат от Кръстанова (с. 32), който Т. Ангелова използва, за да обясни защо тази епистема е продуктивна за езиковото обучение. Първият акцент е върху способността на родния език да конструира представата за света и оттам върху необходимостта той да се овладява като "своеобразен металингвистичен инструмент". Вторият акцент е върху ученика като езикова личност с отношение към езика, езиковия знак, към речевата комуникация, като инициатор на речевите си изяви, като участник в екип с развити умения за критическо мислене.

Авторката формулира и предизвикателствата, свързани с конструирането и реализирането на тази нова парадигма: първото, противоречието между намаляващия брой часове по български език и нарастващата роля на езиковата подготовка и комуникативната компетентност на ученика; второто, предизвикателството на социалната действителност, свързано с решаването на четири групи цели - когнитивни, комуникативноречеви, евристични, емотивни/аксиологични; третото, търсенето на иновационни практики за модернизиране на образователната система като стратегиите за активно учене и преподаване, нетрадиционни методи за оценяване, метода на критическото мислене (вж. повече за него на с. 35-37). Възникват и въпроси като този за границата между родноезиковото и чуждоезиковото обучение и нейната валидност в новите образователни условия, както и за нуждата от регионални методики, отчитащи ролята на обучението по български език за интегрирането на ученици в двуезична среда. В рамките на този интеграционен подход се предлага система от учебни похвати от три типа: рецептивен, генеративен и смесен тип, а "дозирането" на тези похвати става според трудностите от комуникативен, собственоезиков и информативен характер. Освен терминологичните изяснения на понятията роден и чужд език, междинен език, билингвизъм и диглосия, още в началото на раздела е изключително полезната статия, обособяваща езиковото обучение отделно от езиковото образование. Съпоставката показва, че езиковото обучение е образователна дейност, двустранен процес на преподаване и учене на език, изразен в дългосрочни (прогнозируеми) ефекти от ученето. Езиковото образование е социално и индивидуално планирана дейност, в която се избира лингвистичен, комуникативноречев оптимум и се придобива вещина в използването на роден/чужд език/езици, в избора на езиков код, в превключването на кодовете, в обиграността в коригирането и промяната на речевото поведение (например според социалните роли). Основната разлика между езиково обучение и езиково образование, твърди авторката, е в мотивационната сфера.

В този раздел се проучват и нерешените проблеми, които довеждат до смяната на образователната парадигма (информационно претоварване, новите реалии интернет и електронната книга, интегрирането на езиковото обучение и образование с новите комуникационни и информационни технологии, мотивацията на ученика, операционализацията на учебната дейност, оценяването на речевите постижения на учениците), и задачите, които произтичат от подобна смяна на парадигмите (проучване на ученическата реч с помощта на корпусната лингвистика, изследване на резултатността на обучението, създаване на корпус от текстове на уроци по български език и т.н.).

Прави се и преглед на постиженията в обучението по български език. Ключовите понятия в учебните програми и учебниците по български език са за текста и речевото общуване, за дискурса и типовете дискурс в съответствие с типовете социокултурен контекст и т.н., и т.н. Интересът е насочен към речевата типология, към речевото поведение на пишещия и говорещия ученик, а и на учителя. Тези постижения на методиката на обучението по български език са резултат от усилията на специалисти в тази област. Авторката на книгата схваща мястото на собствените си проучвания като разширяващи и уточняващи приетите вече методически постановки, налагащи се от промените в образованието в европейски и национален мащаб. Тази позиция е резултат от уважението към традицията, високата оценка на постигнатото, авторска скромност, може би. Но книгата наистина представя една нова образователна парадигма, защитава я и разглежда проблемите, свързани с налагането на един нов образователен дискурс.

Най-интересната част от първия раздел за мен е обсъждането на изискванията към един възможен корпус от писмени ученически текстове и трудностите в реализацията на подобен проект. Моята мечта е един ден да стане възможно не само събирането и обработването на писмени ученически текстове, но и на устни текстове, създавани в условията на учебната комуникация. Така ще може да се приложи един богат инструментариум за изследване на текстовете, в който влиза "партитурното" описание на мултимодалната комуникация, каквато е речта, анализът на дискурса според целите и суперцелите, заложени в него. По този начин ще могат да се следят произносителните проблеми на учениците, поведенческите стратегии, които използват в различните типове дискурс, да се оцени функцията на невербалните средства в речта и възможностите им да предават директни и индиректни значения.

Разглеждането на проблемите, заложени в този първи раздел на книгата, показва колко информационно наситена, дори "претоварена", е тя, с какви сериозни и трудни проблеми се занимава.

Вторият раздел се занимава с проблемите на педагогическата интеракция, с новите образователни технологии и методическата компетентност на учителя. Въвежда се понятието "образователен дизайн" като обобщаващо търсенията на науките за образованието и развитието на технологията на образованието. Централно понятие в този раздел е и интеракцията. Предлага се начин за разграничаване на интеракцията от неинтеракцията чрез "правилата" за успешно общуване на Грайс. Използва се моделът за интерактивен анализ на урока на Дж. Синклер и М. Култард и типологията на проф. К. Димчев, представяща ситуативния контекст в рамките на урока по български език. С помощта на тези модели (изключително "работещи" в подобни условия) се анализират два типа уроци - за овладяване на лингвистични знания и за формиране и усъвършенстване на комуникативноречеви умения (отново класификация на проф. Кирил Димчев). Резултатите показват преобладаващ репродуктивен тип взаимодействие. Особено важно е, че авторката не обозначава продуктивния тип взаимодействие като единствено "правилния" в обучението по български език. Тя пледира за умело съчетание на двата типа взаимодействие в съответствие с целите на уроците - за овладяване на език или на метаезик. "В обучението по български език имат своето място така наречените модели с ограничена интерактивност и моделите със засилена интерактивност" - подчертава Т. Ангелова в друга статия от същия раздел, когато коментира отношението между традиция и модерност в образованието. Изключително ценен пасаж! Липсата му би хвърлила в ужас учителя по български език, който все още трудно се ориентира в многообразието от образователни технологии (вж. с. 79-84) - учене в и чрез опита, проблемно базирано обучение, проектно ориентирано обучение, програмата "Развитие на критическото мислене чрез четене и писане", интегриране на нови информационни и комуникационни технологии в обучението (електронно учене). Това многообразие прави особено труден процесът на вземане на методическо решение, но авторката е помислила и за това - предлага на учителите алгоритъм, който да им помогне в усложнилата се образователна "обстановка". В тази обстановка действа и стремежът към "конвертируемост" на резултатите от образованието в различните европейски страни, към синхронизация на образователните системи в Европа с острите нужди на икономиката и обществото, към интерактивни образователни технологии, в които ученикът е в центъра на обучението, и към проучването на тезауруса и прагматикона на езиковата личност на ученика (вж. с. 70-73).

Третият раздел ни "потапя" в проблемите на държавните образователни изисквания, учебните програми и учебниците по български език. Поставя се ключовата за езиковото обучение в Европа идея за мултилингвизъм и мултикултурализъм. Социокултурната компетентност е два вида: "компетентност, обслужваща етноцентричен модел на обучение" и "компетентност, обслужваща интеркултурен модел на обучаване при съхраняване на национална идентичност в образованието и културата" (с. 94), едно разделение на базата на основополагащото в съвременното обучение отношение между език и култура. По някакво съвпадение по време на писането на тези рецензия прочетох статия в интернет на двама професори от Колорадския университет, САЩ, които пледират за поставяне на обучението по чужд език върху философската идея за мултикултурализма. Те не отричат евроцентричния подход при подбора на средства за обучението (вкл. визуални извори), но подкрепят разширението му по посока на включването на културни факти в обучението, които провокират вече формирани у обучаваните куртурни стереотипи, ценностни критерии; които са представителни за т.нар. "малки култури", изтласкани в периферията на културното пространство. Предполагам, че тези идея може да бъде тълкувана като следване на интеркултурния модел в обучението или по-скоро на мултикултурния модел, в който обаче се уточнява, че не се използват и създават междукултурни "мостове" само между европейските страни или дори само между западноевропейските страни.

В този раздел важна е и идеята за преобръщането на отношението към ученика в обучението - той не е "новак" в комуникацията, който трябва да бъде обучен да бъде "подобие" на "опитните" участници (каквито са учителите и май само те), или пък говорещ чужд език на нивото на носителите на този език като рóден. Ученикът просто се учи да използва езика в социокултурен контекст, да изпълнява роли чрез него, да общува и да се изразява.

Т. Ангелова анализира учебните програми за 11. и 12. клас и проблемите, свързани с тях. Все още обучението по български език в горен курс е нова и неразработена територия. Защо е нужно то, какъв учебен материал да се предложи и ред подобни въпроси се разглеждат на страниците на две статии. Последната статия от третия раздел се занимава с учебника по български език. Отговаря се на въпроса за функциите на учебника - информативна, реферативна, справочна, стимулираща, контролираща, мотивационна, и за функциите на урочната статия. Структурата на учебника предлага два начина за представяне на съдържанието - по теми на урочните статии и по теми от учебното съдържание от ДОИ, което помага на учениците и на техните родители да следят какво трябва да знаят и да умеят гимназистите за матурата.

Т. Ангелова обосновава и решението да бъде включена в учебниците на издателство "Просвета" рубриката "Общуването и интернет". Обосновката проследява статичните и динамичните аспекти на работа над рубриката.

Четвъртият раздел предлага анализ на писмен ученически дискурс чрез създаването на семантични карти, отразяващи йерархията на фреймовете и декомпозирането им на пропозиции, за да се оцени смисловата релевантност ("адекватността между генерираните смисли и начините, по които те са вербализирани в текста") на текстовете.

Прави се и опит да се типологизират учебните речеви жанрове като се характеризират с помощта на инвариантни признаци - семантичната и прагматичната им макроструктура. Работата над микротекста е условие за създаването и усъвършенстването на текстове. В отделна статия се предлага система от учебни похвати за работа над микротекста.

В статията за есето като учебен жанр се дава информация, която е полезна и за учители, и за ученици, и за родители, и за всички заблудени по отношение на жанра и т.н. Това наистина е едно от най-добрите четива за есето у нас!

Разбира се, никак не е за пренебрегване и статията за речевите стратегии, с които назовава себе си ученикът - автор на текст. Комуникативно обоснованото използване на стратегията за назоваване е за предпочитане, нали?!

Последният, пети, раздел е свързан с проблемите на оценяването и измерването в обучението по български език. Прилагането на тестовете като обучително и контролиращо резултатите от обучението учебно средство все още плаши и ученици, и родители, даже и учителите. В книгата се разглеждат характеристиките на теста - съдържателни, психометрични, структурни. В статията за дидактическия тест може да откриете и систематизация на правописните и пунктуационните грешки, извлечени от автентични писмени работи на дванадесетокласници.

Книгата предлага методика на обучението по български език, съобразена с европейските и световните разработки, стандарти, практики в образованието. Авторката проблематизира като че ли нашите собствени импровизирани разговори за училището, не пренебрегва "тревогите" на учителите, учениците, родителите, а им отговаря като предлага теоретично обосновани и реализуеми в практиката решения на разбираем език. Едно е ясно - специалистите по методика на обучението по български език показаха, че работят в една сфера, която наистина се нуждае от специализирано проучване, и че отговорите на някои въпроси са възможни единствено с тяхна помощ.

© Андреана Ефтимова
=============================
© Електронно списание LiterNet, 22.06.2004, № 6 (55)