ЗА ОСНОВАНИЯТА И МЕТОДИКАТА НА ОЦЕНЯВАНЕ НА ЗРЕЛОСТНИЯ ИЗПИТ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

Теменуга Тенева

web

Във вече много изговореното и написаното за зрелостния изпит по български език и литература остава не(до)изказан проблемът за начините на оценяването му и критериите, които го предпоставят. Изискванията към всяка ситуация, проверяваща доколко определени знания са се превърнали в познание (разбиране, умения за употреба) на личността, предполагат информираност на проверяваните не само по отношение на образователния минимум, а и на методиката, която ще установи равнището на усвоеността му. Позицията на зрелостниците не е по-различна от тази в който и да е момент на изпитване - оценяване във времето на тяхното пребиваване в училище. Разликата е в равнището на обобщеност - както на съдържанието, върху което се провежда тестът, така и на техниките и техните основания, чрез които се регистрира постигнатият успех. За съжаление много често получаваните в процеса на обучение оценки са лишени от мотивацията на оценяването, а това е една от причините за повторителността на грешките и липсата на стимули за надграждане на вече проявените умения. Ако ученикът не знае защо е санкциониран/толериран точно "така" и точно "с толкова", за него изпитът губи образователната си стойност - да се "поучи" от (не)успялостта си - и остава единствено формалното (не)удовлетворение от преминаването на поредното изпитание. Матурата също би могла да се мисли като поредна стъпка в проявяването на образоваността, но тя е и граница, рамкираща оцелостяването на един продължителен етап от ставането на личността. В този смисъл формализацията на резултатите й е неуважение към положените усилия не само от зрелостниците, но и от техните преподаватели, които заявяват професионализма си чрез постигнатото от учениците им. А предварителното познаване на критериите за оценяване на различните тестови задачи ще позволи на завършващите да преценят още в момента на приключване на изпита до каква степен са се справили.

Настоящото изложение няма да коментира форм€та на теста за зрелостен изпит по български език и литература като ефективност - тя предстои да се доказва. Вероятно одобреният от МОН вариант ще се развива и видоизменя вследствие от анализи на първите му реализации. Като съставител и проверител на подобни комплексни тестове за висши училища мога да кажа само, че в сегашния си вид той съдържа основните съдържателни равнища на образователния минимум, степенуването на трудността му го прави преодолим за по-голямата част от учениците, но е сериозно изпитание за амбицираните да постигнат висок успех. Което пък създава добри условия за селекция в следващите етапи на себеосъществяването им. Апробирането на теста през май 2007 г. беше проблематизирано от факта, че участници в него бяха не предстоящите зрелостници, а ученици от 12. клас, които нямаха интерес към матурата и се явиха по задължение, а не по желание. В този смисъл показаните твърде ниски резултати не са адекватни на реалните възможности на завършващите. Отказът от работа по последната задача - интерпретация на фрагмент от художествен текст по зададен проблем - отнема значителна част от оценката, а причината за отказването на повечето от явилите се вероятно е липсата на яснота за изпълнението й, както и незнаенето, че тя е "най-скъпо" оценяваната. Именно наблюденията ми като един от проверявалите пробния тест ме убедиха в необходимостта да се огласи начинът на оценяване в единство с критериите, които го обуславят. А те са следствие от типовете на изпитните задачи като формулировка, степен на сложност и алгоритъм на изпълнение.

Описанието, което следва, не е подчинено на някакви предзададени теоретични определения за тестовата специфика, а е опит за структурно и функционално разграничаване на задачите във вече проведения пробен зрелостен изпит. А те са аналогични на публикуваните от МОН в примерния вариант¹, който за улеснение използвам като илюстрация (цитираните примери и посочените в скоби номера на задачите).

I. Основания на оценяването в структурата и съдържанието на зрелостния изпит по български език и литература

В сегашния си вариант тестът за зрелостния изпит включва 41 въпроса, от които 25 проверяват езиковата култура, уменията за разчитане на текст от определена област и за възпроизвеждане на най-важното от зададено съдържание; 15 са за разпознаване на литературни факти, литературноисторически контекст, теория на литературата; последната задача съчетава уменията от предходните в интерпретирането на фрагмент от изучавано произведение на българската литература по зададен проблем. Дори да се промени броят на въпросите, това е едно добро съотношение, позволяващо комплексното оценяване на постигнатата способност за употребяване на знанията за родния език и литература в някои от най-характерните ситуации, проявяващи културността/идентичността - като грамотност, ценностни определители - на индивида в социалното общуване.

В публикуваната на електронната страница на МОН "Учебно-изпитна програма за зрелостен изпит по български език и литература"² е посочено учебното съдържание, чиято усвоеност ще се проверява. То обобщава текстолингвистичните равнища, обуславящи употребата на езика в социокултурния контекст и изброява литературните произведения, определящи изпълнението на задачите, чрез които ще се установи познаването и разбирането на литературните факти в ситуациите на тяхното пораждане - възприемане. Предполагаемите затруднения при решаването на теста са свързани не само с обема на включеното учебно съдържание, а и с разнообразните формулировки на отделните питания. Така не само се отправя мисленето на зрелостниците към конкретно езиково или литературно явление, но и се проверява способността им за ползване на различни логически модели за откриването, назоваването, коригирането им.

1. Типове тестови задачи според формулировката на очакваните решения

1.1. Задачи за проверка на конкретно дефинирани знания за езика, текста, литературата

ЗАТВОРЕНИ - изреждат няколко възможни отговора, от които верният е само един. Такива са 1.-7., 9.-12., 14.-16., 18.-23., 26.-28., 30.-38., 40. от примерния вариант, например:

В кое от изреченията словосъчетанието първия човек е употребено с пряко значение:

а) Посрещнахме първия човек в държавата.

б) Кара колата като първия човек.

в) Обслужиха първия човек от чакащите.

г) На обществено място се държи като първия човек.

Формулировката и структурата на отделните задачи обаче е различна. Питането може да е потвърждаващо/отричащо наличие на грешка или правилен отговор: В кое от изреченията е допусната правописна грешка? (19.) или В кой ред думите не са синоними? (11.). Проверяваното значение, факт, отношение може да се търси в контекст (изречение, микротекст, епоха, естетическо направление), в изброяване, словосъчетания, корелации, опозиции. Така се провокират не само езиковите и литературните компетентности на изпитвания, а и способностите му за концентрация, логическо мислене, съобразителност.

ОТВОРЕНИ - или "с дописване" - задава се някакъв теоретичен или логически модел с образец, който трябва да предпостави разпознаването на търсеното явление в зададения или построени по аналогия примери (8., 39.). Понякога тези задачи допускат повече от едно вярно решение при наличие на синоними или разгърнати изрази в отговорите, например:

Попълнете местата за писане така, че в двойките да се запази отношението:

а) дърво - липа

___________ - куче (животно)

птица - _________ (славей, врабче...)

б) стъкло - ваза

порцелан - _________ (чаша, чиния...)

________ - гривна (злато, сребро...)

По-сложният вариант на този модел предполага изясняване на смисъла на зададеното явление чрез включването му в изречение (например: Съставете изречения с думите "икономичен", "икономически" - за разграничаване на пароними) или чрез самостоятелното му определяне (например: Обяснете значението на израза "след дъжд качулка" - за проверка на фразеологизми и идиоми).

ИЗБИРАЩИ най-адекватния от няколко предложени отговора в съответствие с контекста, който ситуира предположеното значение (13.).Тези задачи са вариантни на затворените, защото верните отговори са еднозначни. Но ситуирането им в някаква по-голяма смислова цялост може и да затрудни разпознаването, особено при наличието на синонимия, в която правилното решение се определя от стилистичния/жанровия характер на контекста:

Този текст е откъс от вестникарски материал, публикуван на развлекателна страница в столичен всекидневник. За всяко празно място изберете най-уместния от изразите, записани под текста:

Едва ли има човек, който да е 100% (а)_________ да бъде родител и да е сигурен, че се справя добре. Някога имаше една основна книга за (б)_________ родители - тази на д-р Спок. Сега има стотици такива книги плюс (в) ___________ форуми в интернет. Като прибавим и противоречивите съвети на бабите, днешните млади родители могат (г) ________________ кое е правилно и кое не е.

а) готов, читав, определен;

б) опитните, младите, строгите;

в) различни, противоположни, недостъпни;

г) да бъдат сигурни, да се видят в чудо, бързо да разберат.

В примера свързаността на текста има предимно подпомагаща уточняването на отговорите роля, при което те се съпоставят един с друг в развитието на общия смисъл. Последното изречение дори съдържа един от тях (днешните млади родители), което освен подсказване е и начин да се провери умението за проследяване на съдържанието чрез опорните думи, проявяващи темата му. Ориентацията към жанра на текстовия фрагмент в условието (развлекателна страница във вестник) е допълнителен указател за стилистичните характеристики на изразите, оправдаващи "уместността" им и също е ключ към откриването на правилните решения.

КОРИГИРАЩИ - търси се незададен / зададен брой грешки в изречение или свързан текст. В 24-а задача от примерния вариант е указан броят на пропуснатите запетаи (10) и това може да звучи подсказващо, но за незнаещия той може да се окаже насилие и причина за погрешно разчленяване на изреченията. В този смисъл и двата типа формуровки са с еднаква степен на трудност.

РЕДАКТИРАЩИ - изискват замяна на дума или израз с цел преодоляването на нарушенията в смисъла на изречението (този тип не е представен в примерния вариант, но е възможен в някой от следващите):

Заменете някои от думите в следните изречения, за да се възстанови нарушеният смисъл:

Кучето се превързва силно към човека. (привързва)

За да се узакони притежанието на някакъв имот, е необходим натурален акт. (нотариален)

СЪГЛАСУВАЩИ формите на думите като части на речта с граматичните предписания за използването им в различни ситуации. В определен контекст се задава основната форма на думата и се очаква изписването на правилната за случая употреба, например (17.):

Попълнете празните места с правилната форма на думите:

а) членна форма (за пълен или кратък член в ед. ч.)

Прочетох ___________ във вестника откъс.

            публикуван (публикувания)

б) местоимение

Това е човекът, за ___________ ти разказах.

                                   който (когото)

в) съществително име

Всеки клас трябва да излъчи по няколко ____________

                                                                 участник (участници)

ПРЕПОДРЕЖДАЩИ елементите в две представени групи, между които съществува някакъв тип граматическо, смислово или литературно отношение с цел назоваване на верните съответствия между тях (29.):

Запишете в листа с отговори срещу заглавието на всяка от изброените творби цифрата, с която е означен жанрът й:

а) "Чичовци" на Иван Вазов                                                                                  (1) повест

б) "Разни хора, разни идеали" на А. Константинов                                        (2) роман

в) "Тютюн" на Д. Димов                                                                                       (3) разказ

г) "Серафим" на Й. Йовков                                                                                 (4) фейлетон.

Тези задачи са с най-висока степен на "подсказване" и могат да компенсират недостатъчността на знанията с метода на елиминирането - вероятно е като верен да остане неразпознат отговор след отстраняването (отбелязването) на тези, в които изпитваният е сигурен.

Изброените типове не изчерпват възможностите за вариантно дефиниране на питанията за конкретни езиково-литературни явления. Предложени са само някои от отправните позиции на мисленето за езика и литературата като систематичност и функционалност. Което означава, че в бъдещите тестови варианти могат да се появят и други структурни модели на задачите.

1.2. Комплексна проверка на езиковите и литературните знания в задачи с репродуктивно-творчески характер

Това са задачите ЗА СЪЗДАВАНЕ НА ТЕКСТ въз основа на друг готов текст по зададени критерии, например план на съдържанието и сбитото му предаване (резюме) или разсъждения върху зададен проблем, експлициран във фрагмент от художествен текст (литературноинтерпретативно съчинение). Такива са 25. и 41. задача от примерния вариант за зрелостния изпит. Те проверяват усвоените знания за езика и литературата вече не като цел, а като средство на изпълнението при разчитането на изходния и създаването на текста отговор. Затова носят значителен брой точки.

По отношение на резюмето реакциите на участвалите в апробацията на зрелостния изпит обособяват две противоположни групи: изпълнители и отказали се. Първата група е и по-многобройната, като по-голямата част от нея показа достатъчно добро разбиране на изискванията в условието, проявени в решенията на двете подусловия - съставянето на план и резюмирането на изходния текст. Което доказа овладяността на текста като членимост на микротеми и способността за възпроизвеждане на най-важното от съдържанието на всяка от тях в целостта на вече конструираните от изпитваните текстове отговори. Проблемите бяха най-вече в точността на изказа и допуснатите езикови грешки (граматически, правописни, пунктуационни). Категоричността на отказалите се (само някои бяха опитали решението на първото подусловие) говори не толкова за липса на логически и репродуктивни умения при възприемане и осмисляне на текста, колкото за непознаване на жанра. Всъщност формулировката на второто подусловие достатъчно ясно изказва същността му, но вероятно стъписването пред непознатия като значение и функционалност термин е причина за несигурността, а оттам - и за неизпълнението на задачата. А това от своя страна е знак за пропуснатото в часовете по български език, които в последните гимназиални класове често се редуцират за сметка на "довършването" на твърде обемния и нелек за разбиране литературен материал. Така липсата на подготовка за един не толкова сложен, но носещ значим брой точки изпитен компонент може да се окаже решаващ за изпитния резултат.

Съвместяването на езикови и литературни компетентности в интерпретацията на фрагмент от изучаван художествен текст в последната задача я предпоставя като "обобщение на обобщението" - на мислене, ценностна ориентация, изразяване. Изказана в завършено писмено изложение и провокирана от художественото като специфична проява на езика в посланието на твореца, интерпретацията съотнася разбирането на авторовото светоотношение с вече формираните представи за социално и човешко на пишещия. Именно открояването на личностната изграденост в изпълнението на тази задача налага самостоятелното й представяне като структурен компонент на теста.

2. Типове задачи според същността на проверяваните езикови и литературни знания (аспектите на учебното съдържание, обобщени в изпитния формат)

2.1. Задачи за проверка на езиковите компетентности

Познаването на родния език и умението за неговата адекватна употреба в разнообразните речеви конкретизации на социокултурното общуване е едно от най-значимите проявления на индивида като постигната идентичност, личностна цялостност, което е и обобщаващата цел на образованието (като процес на "образуване", поетапно формиране на човешката различност в съотнасянето й / подобието й с другите). Придобиването на езикова културност е проблематизирано от презумпцията за своето, което като притежание не се нуждае от разпознаване, опознаване. Оказва се обаче, че на определен етап от обучението си много от българските ученици притежават повече лексика, фразеология и модели за боравене с тях на един чужд език, а българския използват в ограничената повторителност на битово-разговорното общуване. В този смисъл проверяването на езиковите компетентности на зрелостниците е насочено към установяване не на някакво абстрактно знание, а на личностното им себеизразяване, обещаващо перспективите на тяхната бъдеща човешка реализация.

ТЕКСТОЛИНГВИСТИЧНИТЕ задачи (1.-6.) установяват способността за разчитане (разбиране) на най-важното от смисъла на едно изказване с определен жанр (форма на изразяване, структура), приобщаващ го към конкретна ситуация на текстопораждане (социална, историческа, а оттам и езиково-стилистично моделирана). Откриването на темата (микротемите), начина на разгръщането й, акцентите в съдържателния план и словоупотребата маркира технологията на прочита като път към осмисляне на казаното. Привидно случайно подбраните като обект на питането моменти регистрират концентрацията на вниманието и запаметяването на същественото непосредствено след възприемането на прочетеното. Към този тип могат да се приобщят и задачите, очакващи индивидуалния избор за уместност на определена езикова употреба, предположена от контекста и стилистичните характеристики на примерния текст (13.).

Най-голям брой са задачите, проверяващи усвоеността на ЕЗИКОВАТА НОРМАТИВНОСТ - граматическа, правописна, пунктуационна (12., 14.-24.). Разнообразието във формулировките и структурата на този тип изпитни фрагменти не търси просто отдалечаване от монотонността и инерционното следване на тестовата логика, а предоставя на изпитвания различни ситуации, в които се проявява функционирането на нормата. И, разбира се, също стабилизира психичната, интелектуалната активност чрез ритмичната смяна на позициите, от които се задава питането.

Езикът като йерархична система, създаваща разнообразни СМИСЛОВИ ОТНОШЕНИЯ "във" и "между" отделните си равнища, е представена в задачи, където тези отношения са подсказани чрез съпоставки, примерни модели, понятия, които ги назовават (8., 10.-11.). В този порядък като съотносителност може да се мисли и преносното (спрямо прякото) значение на думи и изрази, което се проявява в някакъв достатъчен за разпознаването му контекст (9).

КОНСТРУИРАЩИТЕ задачи (25., 41.) обобщават онази част от учебното съдържание, която в самия процес на обучение проверява постигнатостта на езиковите умения в самостоятелната писмена дейност на учениците, т.е. има резултатен, синтезен смисъл. Изискванията за създаване на текст (изказване) в съответствие с конкретна ситуация насочва вниманието на пишещия към смисъла и начина на казването, а знанието за езика (видимо в решенията на предходните задачи) се проявява вече като "език на личността" (познание). Което обяснява и разликата в степента на допусканите грешки в двата етапа на изпитването - констатиращи "знаенето" и "умеенето".

2.2. Задачи за проверка на литературните компетентности

Включването на учебното съдържание по българска литература в зрелостния изпит е предпоставено не само от необходимостта завършващите средното си образование да имат представа от най-значимите творби на художествената ни словесност. Литературата притежава невероятно широк диапазон формиращи въздействия. Наред с естетическия и етическия си потенциал тя може да се включи в образователния процес и заради многообразието от употреби на езика в различни исторически, социални, културни ситуации. Моделите на човешко поведение, мислене, чувстване, изразяване предлагат непостижима в ограничената житейска действителност съпоставимост на ценностни мотивации и начините за отстояването им. Авторовите светогледни позиции провокират разбирането на техните сегашности в негласния диалог с актуалното време на прочитите им. Въобразителната същност на думите развива сетивността чрез художествената уникалност, а символната им обобщеност (знаковост) универсализира смисли на битието в неговата повторителност, общовалидност.

Задачите с литературен характер не могат да удостоверят тази комплексност на художествените въздействия - тестовата същност предполага висока степен на обективност, еднозначност на проверяваното, докато резултатите от литературното образоване се реализират чрез субективните (индивидуалните) реакции на разбиране, осмисляне, оценностяване, провокирани от естетическата нееднозначност. Но познаването на фактологията и закономерностите на процеса, превръщащ литературата в елемент на социалната култура, гарантира в известна степен и културността на личността, формирана чрез него.

Най-непротиворечиви и достъпни за решение са изпитните фрагменти, констатиращи знаенето на литературните факти, които се отнасят до авторството на изучените текстове, съдъжанието им: елементи от разказаната история, запомнящи се стихове, герои, наличието на устойчиви смисли - теми, мотиви, образи (30, 37). Надграждането на тази информация се проверява чрез литературноисторическите въпроси за мястото на творците във времето на текстопораждането, отнасянето им към определена естетика (27.); за отношението между замисъл и художествена реализация (32., 38.); за връзките на литературата с предходните словесни култури - митология, фолклор (34.).

Задачите с литературнотеоретичен характер търсят разбирането на основните понятия, с които се обяснява художествеността на текста: жанровата му природа (26., 29.), елементите на структурата, които я проявяват (36.), художествената им функционалност (31., 33.), средствата, изразяващи многозначността - тропи, художествени фигури (39.). Това са едни от най-трудните тестови въпроси - първо, заради разноречивостта на самите теоретични определения, изказани по различен начин в учебниците на отделните колективи; и второ - поради факта, че не се употребяват активно в литературнообразователния дискурс (повечето от учебните прочити приключват с отговорите на въпросите "какво казват текстовете?", без да обглеждат "как?", което предполага боравенето с литературната терминология).

Интерпретативните определения за художественото, предложени за проверка, са най-проблемните компоненти и при създаване, и при решаване на теста. Те съвместяват обективността на казаното със субективността на разбирането му и винаги предполагат разновариантност на изказването му. Въпреки всичко по отношение на всеки автор и текст има някаква повторителност в разчитането на посланията, основана на авторовия светоглед и начините на изразяването му, познаването на които е и пътят за достигането до верния отговор (38.).

3. Интепретацията на фрагмент от изучавано литературно произведение по зададен проблем - проява на личностната постигнатост в мисленето за света и човека

Има някаква съизразимост между очакванията, които отправя зрелостният изпит като "изпитване на зрелостта / целостта" в конкретен момент от личностното порастване и разсъжденията по универсален човешки проблем през конкретната му заявеност в определен текстов фрагмент. Подобно на начина, по който решенията на тестовите задачи екстрахират образоваността чрез частните проявления (отговорите) на общото (познанието), и интерпретацията на част от някакво художествено послание илюстрира разбирането на неговата същност през вече изградената система от възгледи, оценки, начин на съ-преживяване с другите на самия интерпретатор. В този смисъл определих мястото и значението на последния компонент от матуритетния тест като "обобщение на обобщението" - не само на езиковите и литуратурните компетентности, но и на постигнатия индивидуален "образ" на зрелостника, внушен през тълкуването на словесните образи на света и човека.

Пълноценното себеразкриване чрез интепретативното съчинение обаче е следствие от това, доколко пишещият умее да използва възможностите за казването на много в малкото, да синтезира езиковия, литературния, човешкия си опит в едно неголямо по обем, но завършено изказване. Което означава да има яснота за структурата и съдържателността на този вид текст. Както и съзнаване на неговата значимост при формиране на окончателната оценка за цялостното му представяне на изпита. Масовият отказ от изпълнение на последната задача на пробната матура е очевидно доказателство не само за безотговорността на апробираните към нещо, което няма да повлияе на завършването им, но и за несигурността им по отношение на жанра. Затова ще си позволя да илюстрирам с пример един възможен негов вариант. Изборът на фрагмент от поетически текст ( "Майце си", Ботев) е провокиран от практическите ми наблюдения за затрудненията, които изпитват учениците при разчитането на лирическото като светоотношение и начините му на изразяване³:

фрагмент - отрязък, къс, откъс, част, парче, извадка

Частта от цялото проявява качествата на цялото. И притежава самостоятелен смисъл като елемент от общата структура. Интерпретацията на отделен фрагмент от художествения текст повтаря логиката на цялостния прочит в границите на един негов етап. Откъсът има свое съдържание, открояващо някоя от подтемите на текста. Чрез нея се проявява проблем (може да е частен, може да е общ за целия текст), на който се дава определено художествено решение: чрез композицията му, чрез човешкото присъствие (персонажи, субектно-обектни отношения), времето и пространството на случването/преживяването, словоупотребата (начина на говорене). Общите характеристики на текста се търсят като проявление и в избрания отрязък. В същото време се осмислят мястото, ролята на фрагмента в произведението - в зависимост от това, дали е в началото, в същинската му част или на финала. Така се оценява контекстуалната свързаност между частта и цялото. Следващият етап на обобщение е оценяването на текста в творчеството на автора и в условията на времето на създаването му.

Логиката на интерпретацията може да бъде в една от двете посоки: от частното към общото - фрагмент-текст-контекст, или от общото към частното - контекст-текст-фрагмент. Ако не се познават целият текст, авторът и времето на текстопораждането, интерпретацията се ограничава в смисъла на фрагмента като някакво относително самостоятелно изказване. Построяването на съчинението наподобява модела на ЛИС: увод, теза, аргументация, обобщение, но се отличава от него с конкретната си насоченост към определения момент от зададения текст. В този смисъл то е по-лаконично, уводът и тезата може да се слеят, по-синтетично е и заключението.

"Чужд сред свои" (или: Проблемът за отчуждението във фрагмента от стихотворението на Ботев "Майце си"):

"Майце си" е първото публикувано Ботево стихотворение (1868), изказващо неудовлетворението на един млад човек от себе си и от света, в който му е отредено да живее. Екзистенциалната криза е характерна за прехода от младост към зрелост, но в ситуацията на текстопораждането тя се задълбочава от социалните и духовните ограничения на робската действителност. Именно сблъсъкът на индивидуалната разколебаност (героят няма ясна житейска цел) с неразбирането на най-близките поражда и усещането на субекта за неосъщественост. Своята драма той изповядва пред най-скъпия човек - майката.

Избраният фрагмент от текста е продължение на началното питане за причините, чието следствие е опустошената младост на героя. "Злочестият скитник" се е завърнал в света на своите. Но се оказва чужд сред тях. Двете строфи градират степените на отчуждаването.

"Другарите" предполагат близост по възраст, емоционалност, възприемане на света. Поведението на Аз-а обаче само привидно го приобщава към тях: "Весел ме гледат мили другари ... но те не знаят, че аз веч тлея". Противопоставителната синтактична конструкция ("но") потвърждава невъзможността за разбиране, за вместване на различния в общността.

По-общото "другари" (другите като мен) се конкретизира в по-интимното "приятел" (някой, с когото ми е приятно). Но понятието се появява в категорична отрицателна позиция (нямам). И окончателно изключва единомислието, споделеността на говорещия с някого. Третоличният изказ (за разлика от "ти ли си, мале" - 2 л.) допълнително акцентува духовната отдалеченост на героя от останалите.

Римовото озвучаване на стиховете поддържа изказания смисъл. Първата строфа на фрагмента свързва чрез римата първия с четвъртия и втория с третия стих (другари - попари, смея - тлея). Обхватното римуване е много рядко явление в ранната българска поезия. В случая чрез него се срещат противоположни (антиномични) значения, като отрицателните (попари, тлея) елиминират положителните (другари, смея). Така всъщност се повтаря вече внушеното усещане за болезненото разпадане на Аз-овата личност, подсилено чрез метафоричното въздействие на глаголите "тлея", "попари". По подобен начин въздейства и кръстосаната рима в следващата строфа (нямам - вярвам, тая - страдая). Елегичността на звученето се поддържа от силабическото стихосложение - познатият от фолклора 10-сричник (5+5) придава на изказването протяжна мелодичност, синхронна с внушените емоционални състояния на субекта.

Неприетостта на героя в социалната общност подготвя много по-страшното признание, изказано в следващите стихове: "но тука вече не се надявам// тебе да любя, сърце догаря". Обърнати към майката, тези думи отричат неприкосновеността на връзката с най-близкия човек, дал живот, останал без смисъл.

Натрупването на разочарованията като процес на духовно умиране в "Майце си" естествено предизвиква и желанието за физическа смърт. Финалните стихове го изричат два пъти: "пък тогаз нека измръзнат жили,// пък тогаз нека изгния в гроба!". Но грубостта и агресивността на изказа внушава емоция (гняв, несъгласие със съдбата), която не е нищо друго освен воля за живот.

Така още първият текст на Ботев назовава противоречивата природа на неговия лирически човек. Той е разкъсван между любовта и разочарованието, близостта и отчуждението, живота и смъртта. Но е единен в порива си към търсения смисъл - на битието и на самия себе си. Следващите стихотворения на поета постепенно откриват и целта им (свободата), и пътя за постигането й (борбата).

Маркираната част от примера отграничава интерпретацията на самия фрагмент, а рамката го ситуира в творчеството на Ботев и времето на текстопораждането. Отчленяването на отделните етапи в изложението подпомагат проследяването на избраната логика - от общото към частното и отново към целостта (на текста, на творчеството). Коментарът на съдържанието се оглежда в наблюденията върху архитектониката, която откроява оригиналността на художественото изказване в неговата жанрова определеност.

II. Методика на оценяването

Запознатостта с основанията на оценяването има важна образователна функция в етапа на подготовката за зрелостния изпит. Методиката на самото оценяване също трябва да бъде известна на проверяваните, за да могат те още в момента на изпълнението да преценят, макар и най-общо, своята успялост. Освен това информираността винаги добавя сигурност и спокойствие при решаването на какъвто и да е проблем. А технологията на тестовото оценяване би насърчила зрелостниците да не се отказват от задачи, в които не са напълно сигурни. Защото грешните отговори не се наказват с отнемане на точки.

Основният принцип за извеждане на изпитния резултат - точкуването на верните отговори - създава условия за едно балансирано обобщение на отношението между усвоено и пропуснато в знанията на изпитваните, при което субективността на проверяващия да е сведена до минимум. Това поставя проверяваните в равностойни позиции в ситуацията на самия изпит (друг е въпросът, че при така фунциониращото българско образование те няма да са равностойни като степен на подготвеност не по своя вина). Спецификата на изпитния обект обаче проблематизира в известна степен обективността, тъй като литературата трудно се поддава на еднозначни определения (питания), авторските умения при изграждане на текст също няма как да се проявяват по един и същ начин у отделните участници в изпита, дори езиковите явления невинаги са категорични в своята дефинираност (например някои случаи за полуслято и слято писане). Съобразяването с тази изначална трудност е довела до разчленяването на оценителните критерии за комплексните задачи, за да се даде шанс за добавяне към общия резултат дори при непълнота и грешки в реализацията им.

Моделът на оценяване, който представям, е на основата на апробирания формат на изпита. С възможните изменения на тестовата структура вероятно ще възникнат и някои различия, но съотношението между отделните компоненти като тежест в образуването на заключителния резултат, както и критериите за оценяване на комплексните задачи, ще останат относително устойчиви. Пълният брой на точките, които могат да се получат като сбор от решението на всички задачи, е 100. От тях 50 са за въпросите, проверяващи езиковата култура, 20 - за тези с литературна насоченост, и останалите 30 - за интерпретацията на фрагмента от художествения текст.

1. Оценяване на конкретно дефинираните знания за езика, текста, литературата

Най-непротиворечиво е оценяването на "затворените" задачи, които очакват само едно вярно решение. То носи по една точка, а грешните не отнемат от вече получените за другите задачи. Което значи, че дори при несигурност си струва да се опита. Разбира се, ако не се спази условието за отбелязване само на един отговор - ако верният е маркиран заедно с някой друг, той няма да бъде зачетен.

"Отворените" изпитни компоненти предполагат досещане, отговарящо на зададеното описание на модела; на отношението, подсказано с примера. Това са най-самостоятелните решения в групата на конкретните дефиниции, което им придава значителна трудност не само за изпитваните, а и за проверяващите, когато е възможна синонимия или вариантност в отговорите (както е в посочения пример). В тези случаи е вероятно и различно оценяване, което придава на резултата известна субективност. Всяко вярно дописване в задачата носи по една точка, което определя броя им в съответствие с разпознатите примери. Те обикновено са различни по сложност и така степенуват знаещите от по-малко знаещите.

Условието да се "избере" един от няколко възможни отговора (подобно на "затворените") за вписване в определен контекст, от една страна, е облекчено от разчитането на общия смисъл на текстовия фрагмент, но, от друга, може да проблематизира избора поради близост в значенията на някои от предложенията. Най-адекватният отговор е мотивиран от жанра и съответстващата му стилистика (на пробния изпит имаше такъв пример). Общият сбор на точките е резултат от сумата на правилните избори и също не се намалява от сгрешените.

"Коригиращите" задачи са с висока степен на трудност, защото - независимо от посочения или неопределен брой на грешките в примерния текст - изискват концентрацията на изпитвания в търсенето на конкретно посоченото езиково равнище (правопис, граматични норми, пунктуация) без ясно указание за местата на проявата му. По-лесно се открива една грешка в съпоставка с три верни примера, както е в затворените задачи, отколкото поредица от нарушения или пропуски без някакъв зададен коректив. Неразграничаването на правописните от граматичните норми в знанията на значителна част от учениците допълнително проблематизира разпознаването. Успокояващо за изпитваните е, че броят на верните корекции не се намалява от броя на неточните. Това е и един от типовете задачи, изискващи особеното внимание на проверяващите, които рискуват да пропуснат някои от правилните решения, особено ако има значителен брой грешни отбелязвания.

"Съгласуването" на граматичните форми в контекста на употребата им не допуска вариантност на търсените решения и в този смисъл оценяването не предполага субективност. Резултатът зависи от броя на правилните съответствия, а реакциите на различните по характер примери в една задача дава информация за граматичните норми, които са най-трудно усвоими в процеса на обучение. Честотата на грешките при изпълнението на тези задачи на пробния изпит показва, че въпреки яснотата на зададения модел те се оказват едни от най-сложните за изпитваните. Причината е в значителните нормативни отклонения в разговорната практика на учениците (например елиминирането на винителните падежни форми при местоименията, унифицирането на бройната форма за лица и предмети, еднозвучието на членната форма за мъжки род в устната реч и т.н.).

Въпреки че са най-подсказващи, условията за "преподреждане" невинаги са най-лесните за изпълнение и проверяване. Непознаването на някои от елементите на търсените отношения води до произвол в "сдвояванията", а начинът на отбелязване - не с изписване, а с цифров или графичен знак (например свързващи линии) - обяснява възможните грешки в отчитането на верните отговори. Които, разбира се, би трябвало да се неутрализират от втория проверяващ.

Независимо от различните проблеми, които могат да възникнат при решаването и проверката на задачите с конкретна насоченост, може да се твърди, че оценяването им е с висока надеждност за обективност. А значителният брой точки, които събират (50% от общия), ги превръща в сериозна основа на цялостния изпитен резултат.

2. Оценяване на комплексно проявените знания за езика, текста и литературата в репродуктивно-творческите съчинения на зрелостниците

Задачите за създаване на самостоятелно изказване въз основата на някакъв текст (текстов фрагмент) е изпитание не само за интелектуалната постигнатост на зрелостниците, но и за професионализма на проверяващите. Субективната вариантност на изпълнението им се среща със субективността на възприемането им, а това безспорно проблематизира обективността на оценяването. И ако за пишещите е важно да познават жанровите изисквания и "цената" на отделните им характеристики при изпълнението, пред проверителите стои нелеката отговорност да се абстрахират, доколкото могат, от индивидуалните си езикови и интелектуални пристрастия (като начин на мислене, изразяване) и да дадат най-адекватния брой точки, отговарящ на критериите за типа (жанра) текст. Границите, които са определени като амплитуда на възможното оценяване за всяко от текстовите равнища, предполагат степенуването на умелостта както на отделното изказване, така и в отношенията му с тези на другите участници в изпита.

Условието на 25-а задача от примерния тест задава конструирането на два от основните текстови видове, които могат да откроят уменията за възпроизвеждане на най-важното от зададено съдържание в самостоятелната речева дейност на личността. В социалната практика подобен род изказвания се предизвикват в различни комуникативни ситуации, изискващи свеждането на определена информация до знанието на някаква аудитория.

Изработването на план на вече съществуващ текст е "помощен" жанр (в своите разновидности като съдържателен, тезисен, конспективен), чрез който се открояват отделните смислови цялости (чрез микротеми или тези), разгръщащи в изложението изказаната обща тема⁴. Оценяването му се определя от вярно разпознатата членимост на изходния текст и адекватното именуване на отделните му фрагменти. Обикновено като формален белег на сегментирането се възприема абзацът, макар че, ако е по-обемен, той може да побира повече от една подтема (или подтема на подтемата, което създава и разноречие в определенията). В апробирания вариант текстът допускаше колебания - някои бяха обособили 3, други 4 части, което се отрази и на оценяването. В някои случаи проверяващите отнемаха от максималния брой точки заради неточността на фрагментирането, но в други допускаха като вярно и по-разложеното членение заради логическата постъпателност и убедителността при формулирането на подтемите. Точки се даваха и при незавършен план, ако в частта на изпълнението му имаше съответствие между разпозната смисловост и назоваването й.

Като цялостен текст резюмето, възпроизвеждащо в сбит изказ най-същественото от изходното съдържание, предполага обобщеност на оценяването. Резултатът е сума от точките, получени за различните жанрови компоненти: цялостност на текста; съответствие на сбитото представяне с логиката на резюмираното изложение и на съотношенията между отделните тематични цялости; стилово единство между езика на резюмето и езика на изходния текст; спазване на езиковите норми. Така например ако първите два критерия могат да получат от 0 до 2 точки, а другите от 0 до 1, общият сбор ще е в интервала от 0 до 6.

Безспорно най-трудната за изпълнение задача от теста е и най-проблематична при оценяването. При четенето на интерпретативните съчинения проверяващите проследяват, от една страна, спазването на аргументативния модел, който има за цел да "преведе" авторовата субективност (послание) в художественото изказване на аналитичния език на литературния жанр (поетически, епически), а, от друга, се опитват да отчетат оригиналността, индивидуалността в мисленето и изразяването на пишещия (т.е. неговата субективност, личностна проявеност в словото). Разслояването на оценката чрез значим брой критерии удължава времето и на проверката, и на самото оценяване, но това е единственият шанс съчинението да получи възможно най-адекватния резултат за своята успялост. Разпределението на 30-те точки от възможния общ сбор, определен като "цена" на задачата, илюстрира значимостта на всеки един от компонентите, изграждащи текста, и е важен ориентир за зрелостниците при подготовката им за изпълнението й:

- цялостност на текста, изразена в свързаността и последователността на отделните му фрагменти (0-4 т.);

- правилно разчитане на проблема, ясно формулирана теза, подкрепена с адекватни доказателства (0-7 т.);

- познаване на съдържанието на художествения текст и неговата структура (0-5);

- уместна употреба на понятия от теорията на литературата, обясняващи художествената специфика на творбата (0-3);

- познаване на литературния контекст и междутекстовата свързаност (0-3)

- използване на език, съответен на изискванията за ЛИС (допускат се и елементи на есеистичност, ако не променят облика на жанра) (0-2);

- спазване на правописните, граматическите, пунктуационните норми (0-6).

От съотношенията на точките в поетапното оценяване на интерпретацията става ясно, че се търси равновесие между езиковите и литературно-културологичните компетентности, изявени в целостта й като текст, в завършеността на изказаните позиции, както и в прецизността на изразяването. Този модел за оценяване подсказва, че пишещите могат да получат немалък брой точки дори да не са се справили много успешно с коментара на литературния материал, ако са показали грамотност и умения за създаване на текст. И обратно - добрите литературни наблюдения и адекватното използване на теоретичните понятия за тълкуването им, познаването на ситуацията на текстопораждането, както и отношенията между литературните и културните явления могат да компенсират в известна степен нарушенията на езиковите норми.

Очевидно е, че в предположената сложност на изпълнението и оценяването тази задача трудно би могла да събере максималния сбор точки. По-важно обаче е, че зрелостниците с различна нагласа (литературна, езикова) и неравностойна подготвеност биха могли да извлекат максималното за себе си като оценка на това, в което са най-добри. И да го добавят към резултата от останалите задачи, което вече обещава формирането на едно относително адекватно обобщение за постигнатата им "зрялост".

БЕЛЕЖКИ

1. <http://cheteneto.com/wp-content/uploads/2007/08/bel.pdf> (01.06.2008) - оттук може да се види примерният вариант за зрелостния изпит, използван като илюстрация на различните типове задачи. [обратно]

2. <http://www.minedu.government.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/examinational_programs/uip_dzi.pdf> (01.06.2008) - това е файлът с изпитната програма по български език и литература за зрелостния изпит. [обратно]

3. На пробния изпит, както е и в посочения примерен вариант, беше зададен фрагмент от епически текст: Проблемът за смисъла на живеенето в откъса от разказа на Йордан Йовков "Песента на колелетата". В малкия брой изпълнения на задачата преобладаваше преразказът на художественото съдържание, а интерпретацията и контекстуалните отношения почти не присъстваха или бяха изказани в общи, неоразличаващи автора и текста клишета. [обратно]

4. Определянето на плана като помощен тип текст е мотивирано от факта, че той няма фунциите на самостоятелно изказване, а е предизвикано от вече наличен текст или очертава перспективите на предстоящо изложение (например на ЛИС). Повече за същността и вариантите на плана - в: Тенева, Т. Подготовка за статия-интерпертация (план-тезис; план-конспект). // Литературознание и методика на литературното обучение (доклади от юбилейната научна конференция "25 години ШУ "Епископ Константин Преславски"). Шумен, 2000, с. 293-298. [обратно]

© Теменуга Тенева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 2
© Електронно списание LiterNet, 13.07.2008, № 7 (104)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 2.