УРОКЪТ ПО ЛИТЕРАТУРА - РАЗМИШЛЕНИЕ В ДЕВЕТ СТЪПКИ

Румяна Симеонова

web

Първа стъпка - За растежа нагоре и надолу

Устремена към високата теория, методиката позабрави своето предназначение. Тя спря да расте надолу. Дърветата, за да съхранят ствола, насочен към светлината, пускат дълбоки корени. Недопустимо е методиката на литературното образование да проявява незаинтересованост към конкретния контекcт и хора и да взема решения единствено в термините на генерализирани абстрактни принципи. Наблюдението и съблюдаването на емпиричния опит са ориентири към приложния смисъл на тази наука.

В методиката на литературното образование се аргументира приоритетът на метода на интерпретацията в часовете за изучаване на художествен и нехудожествен тип текст. Очакването е в процеса на четене текстът да заживее като „съ-битие, което ученикът открива, което би могло да стане събитие за него и начин за полагането му в битието“ (Йовева 2000:63). Очакването е четенето да ориентира в смислите и целите на човешкото съществуване. Това е постижимо при личностната среща между читател и текст, тоест при равнопоставеност на диалога, мислен в среда на желано пътуване към другия и отвореност на хоризонти. В урочната ситуация интерпретацията придобива нови стойности и функции.

Втора стъпка - За предначертаното и непредвидимото

Тя се реализира като колективно четене в пространството на една институция, регламентираща свои правила и кодове. Посоката на интерпретация е предопределена от проектите, фиксирани като стандарти, ядра в методически указания, в примерни разпределения. Тя е предначертана от предложените интерпретации в учебните помагала и от конкретните намерения и читателския хоризонт на учителя. Като колективно четене интерпретацията е в пряка зависимост от социалните и психологическите взимоотношения в съответната група, от породените в нея очаквания, от обичайните форми, в които те се материализират - жестове реч. (Йовева 2000:63)

Трета стъпка - Четем така, защото…

Интерпретацията в урока по литература е в пряка зависимост и от прочита, който ученикът е направил на другите културни артефакти - създадените регламентирани и нерегламентирани отношения, позицията, в която той е поставен в тази среда. На експериментално равнище в когнитивната психология е доказан ефектът на контекста върху възприятието (Психология на познанието 1995).

Особено значителен е той върху процесите на познанието. Според Чарлз Тейлър в групата се създава интерсубективна среда за разума. Значенията и нормите (вторични артефакти в неговата схема) не са просто в умовете на актьорите, а са там, навън, в самите практики: практики, които не могат да се схващат като набор от отделни действия, а по същество като модели на социални отношения. Сложните отношения между средата и процеса на познание Майкъл Коул описва с метафората на въжето, подчертавайки чрез нея диалектическата свързаност и динамиката в това единение. Така той се противопоставя на механичната представа за контекста като това, което заобикаля. В този смисъл в литературнообразователния дискурс ние не можем да не отчитаме сложните връзки между четенето и контекста на неговата реализация. Този контекст носи характеристиките на образователния модел с доминиращо присъствие в българското училище.

Четвърта стъпка - Училищната среда, тук и сега

В това училище целите се определят от педагога на базата на социална поръчка плюс нагласата на учителя; корекция на целите се осъществява от императиви извън детето; отношенията са субект-обектни. При организацията на учебния процес учителят определя пътя за достигане до образователната цел, учителят е водещ, транслатор на културни норми и ценности, а ученикът е в позиция на ръководен. Интересът на ученика се създава от учителя (Петров, Атанасова 2001). Така описаната среда на властови асиметрични отношения предполага ученикът да се съобразява с предпочитаната предубеденост, да се приспособява, конструирайки очаквания смисъл, породен в предизвикана реч, описвана като диалогична, в която той се вгражда без интерес и желание в позицията на „отговарящия“. Системата е затворена с фиксирана цел, фиксирани структурни елементи, а ученикът е послушен зрител, често в пълно неведение за целта и собствената си роля в този учебен сценарий. Декларираните намерения, че го въвеждаме в съучастие при интерпретацията на избрания текст, в действителност се оказват латентни желания за осъществяване на властовите намерения, заложени в цялата система. Интерпретацията на текста вече има предпоставена рамка в учебната програма, в учебните помагала. Не е трудно в нея да открием познати от миналото, авторитарно налагани модели - маниер, с който смятаме, че сме се разделили.

Предлаганите модели за интерпретация механично снемат идеите, заявени в университетската критика, в които ученикът трябва да се вмести. Отново се реализира утвърденият подход на принудата. Този път чрез потискане на комуникацията по пътя на словоупотребата.

Пета стъпка - „Голямата уста на „аз-а“ глътна човека…“

Съвременното литературознание, затворено в своя предмет, „върви от теория към теория, моделира свой езотеричен формулен и непонятен език“ (Личева 2000). То функционира като социолект и носи реакциите на всеки групов език, за който Ролан Барт казва: „Главното предимство на даден социолект е очевидното чувство за сигурност, което той поражда. Както всяко друго ограждане, и езиковото ограждане екзалтира, дава сигурност на всички субекти вътре в него, отхвърля и поругава стоящите извън него…“ (Барт 1995). Така този език действа чрез потискане, „цели да попречи на другия да говори“. Учителят, следвайки моделите и езика на университетската критика, без да се съобразява с възрастта, нито с културния опит, нито с читателския хоризонт на учениците, може да управлява, да властва, да налага. Неразбирането предизвиква страха и подчинението, а чрез непонятната реторика се демонстрира ерудиция и чувство на превъзходство. Според Якобсон груповите езици „се определят не от това, което позволяват да се каже, а от това, което задължават да се каже“: с това можем да си обясним негласното искане на кандидатстудентски изпит да се повтарят „големи стереотипни форми“. Фиксирането върху езика на едно професионално обкръжение и опитът той механично да бъде наложен в училищна среда добива „невротично измерение“. Според Владимир Атанасов е много трудно да се определи съотношението актуалност - опростеност при избора на език, на който се реализира интерпретацията в урока по литература. Според него учителят е посредникът между университетската критика и ученика и той „трябва да превърне това официално запознанство в интимно“ (Литература и образование, 1999:165). Погледът, който чрез университетската критика се проектира и в урочното пространство, насочва към комплекс от знания от полето на социологията, културната история, антропологията, психологията. Смятам, че въпросът, как това знание да достигне до ученика, като провокира не репродуктивна, а креативна рецептивна нагласа, е въпрос от компетенцията на методиката на литературното образование.

Шеста стъпка - По-малко реторика и повече проекти, съобразени с реалностите

Реализирането на четенето като път към духовно самопостигане предполага:

1. Да бъдат създадени условия за ефективен диалог при равнопоставена субектност. Когнитивните задачи да се мислят не като фиксирани дадености, а „като стратегически фикции, които участниците използват като средство за договаряне на обща интерпретация на ситуацията“ (Коул 2000:312). Търси се съответствие между сценария на урока, смятан за междуличностен артефакт, и сценария, разглеждан като вътрешна когнитивна репрезентация.

2. Да се отчитат културният и читателският хоризонт на учениците от съответната възраст, както и нагласите, характерни за тази възраст, т.е. познавателните задачи да са съобразени с възрастовия личностен контекст и да отчитат хоризонтите на езика, с който ученикът борави.

3. Задължително да присъстват рефлексията и саморефлексията в урока като важни за осъзнаване на мисловния път и на собственото присъствие на ученика като интерпретиращ човек; да има яснота по отношение на кодовете, които се прилагат при четенето.

4. Да се търсят възможности програмните модули да бъдат интересни за учениците, като се превърнат в дейности за малки групи, които активно да ги ангажират.

Модифицирането на урочната среда в тази перспектива може да бъде реализирано, ако се следват принципите на педагогиката на поддръжката, а те се основават на: развитие на индивидуалността на личността, самоидентификация, самоопределение, самореализация; целите се проектират със съвместните усилия на възпитателя и възпитаника; те се извеждат от състоянието на детето при неговото непосредствено участие и се коригират с еволюцията на възпитаника; отношенията са субект-субект; ученикът участва като сътворец на образователния процес, а той е ориентиран към актуалните спонтанни интереси; приоритет са индивидуалността на детето, неговите интереси и възможности.

Седма стъпка - Няма съвършени модели, но има ситуации и отношения, които пораждат спонтанност и активност

Урокът по литература не може да има твърдо фиксирана структура, както няма съвършени модели, работещи при всички обстоятелства. Той се създава съобразно с конкретния контекст. Формата и структурата му са съответни на актуалностите в микрокултурната среда, в която ще се реализира четенето. Като задължителни моменти в конкретната организация се обособяват: уводна част, в която се прави съвместен проект за сценария на часа, като се уточняват договореностите по отношение на организацията, конкретизират се дейностите и се разпределят ролите. Мисленето за ролята, т.е. включването на дейности, активизиращи отговорността, е стимулиращо по отношение на четенето. Уводната ситуация има и мотивационен смисъл - да провокира интерес и да предложи привлекателна цел (тя може да е по отношение и на избраната роля - координатор, четец, представител и говорител на група). Урокът се мисли като дейностна среда - разширява се репертоарът от функции, които могат да се постигнат с помощта на четенето. Разбирането се постига при съпоставяне на гледни точки, разчитане на изходни позиции, кодове при наблюдаване на метатекстовете, конструиране на свои идеи. Задължителна част в урока е четенето на целия текст или на откъси от него, като учениците сами избират формата на прочит - самостоятелно, по групи, един четец на глас или повече четци по роли. Учителят също предварително е обмислил по-добрия вариант, съответстващ както на жанра, така и на целите на четенето и тълкуването. Предпоставената позиция, че учениците са прочели произведението като домашна задача, не оправдава настоящото примирение с липсата на пряк диалог между ученика и творбата. В първия урок на среща с текста неговият прочит предхожда набелязването на посоките на интерпретация. Те се уточняват след прочита като съвместен проект с учениците. Тяхното ангажиране като сътворци на образователния процес ги прави отговорни и активни. Заедно с това четенето се ориентира към актуални, спонтанни интереси, които отключват вниманието към текста и полагането му в собствен хоризонт. Ако учениците вече са запознати със съответния жанр или вид текст, могат да им бъдат предложени алгоритми (от типа на проектите за изучаване на различните видове текст в учебника) (Вж. Йовева 2000). С тях се работи по групи, което дава възможност за интерактивен познавателен процес на творческо обединяване на идеи и средства. Всяка група споделя своите впечатления, резултатите от своята работа, като формата на обобщение на идеите на групата може да бъде устен, писмен текст, рисунка, схема, есеистично изложение или римуван текст. Може да се работи с различни учебни помагала, като учениците наблюдават различни модели на интерпретация и заедно с учителя разчитат изходните позиции, кодовете, заложени в тези метатекстове. В урока има момент на съпоставка на собствената гледна точка и на ракурса на интерпретация, предложен в учебните помагала. Неясните за учениците термини и постановки се проясняват стъпка по стъпка. Смятам, че структурирането на процеса на мислене върху текста, макар да нарушава илюзията за спонтанност, чрез самото наблюдение и осъзнаване на този процес открива за учениците пътя на разбирането. Така действително има вероятност урокът да спомогне за конституирането на „аз-а“, а не принудително да се налага „говоренето-компетенция“, стимулиращо репродуктивността, а не креативността. В края на часа отново се стимулира саморефлексията, като учениците изразяват със свои думи в собствен контекст идеите и информацията, с която са се запознали. Зададената перспектива на четене служи като смислен, концептуален модел, в който ученикът вгражда своето разбиране. Акцентът е върху метапознавателния процес - фокусиране вниманието на учениците към мислене върху своето мислене. Осъзнаването на значимостта на четенето може да се стимулира с въпроси от типа: Какво ново научих за света, за човека и за себе си?; Какви въпроси задава творбата?; Как тези въпроси се отнасят към моето жизнено и духовно пространство? В тетрадките всеки отбелязва въпросите, които самият той поставя, свързани с неговото разбиране и неразбиране. Тези въпроси градят изходните позиции на по-нататъшната работа.

Подобен ход на работа би бил възможен, ако се откажем от максималистичните си намерения да включваме в програмата трудно изброим набор от текстове.

Осма стъпка - „Най-важната задача на образованието на всички нива е да развие самобитността на индивида и съзнанието за значимостта на собствения му живот за него и околните. Това е основната структура на живота, останалото са орнаменти и украшения.“ (Грейсън Кърк)

Вместо епилог

Девета стъпка - За плодовете, които събираме днес. Едно стихотворение на Антоний Петров, студент филолог, отличник:

ЕКСТРАЛИНГВИСТИЧНА СЕМИОТИКА

В тоя ми паратекст
Бях съблякъл лексемите
Синтактичните и пунктуационните излишества
Изхвърлил вербалното
Надмогнал речевото
Метатекстуалното
Вдигнал среден пръст като удивителен
Рецептирах върху понятието
литературност

ЦИТИРАНА ЛИТЕРАТУРА

1. Барт 1995: Р. Барт. Разделението на езиците. София.

2. Йовева 2000: Р. Йовева. Методика на литературното образование. Шумен.

3. Коул 2000: М. Коул. Социокултурна психология. София.

4. Литература и образование 1999. София.

5. Личева 2000: А. Личева За критиката, четенето и литературознанието. - Критика, 2-4.

6. Петров, Атанасова 2001: П. Петров, М. Атанасова. Образователни технологии и стратегии на учене. София.

7. Психология на познанието 1995. София.

© Румяна Симеонова, 2002
© Издателство LiterNet, 16. 02. 2003
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 2-3, 2002.