ЛИНГВИСТИЧНАТА ТЕРМИНОЛОГИЯ В УЧЕБНИЦИТЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК ЗА ОСНОВНОТО УЧИЛИЩЕ И ЦЕЛИТЕ НА ОБУЧЕНИЕТО

Татяна Александрова

web

Преди няколко години във връзка с работата по един учебен речник с мои колеги ексцерпирахме всички термини, които се срещат в учебниците по български език от 2. до 9. клас. Не бяхме много учудени от това, че броят им наближава 500. Този факт сам по себе си говори за силен превес на лингвистичната таксономия в учебното съдържание по този предмет - програмата е буквално претрупана от информация за системно-структурните особености на българския език.

Подредени в тематичен показалец и в йерархична връзка, тези термини изразяват понятийната структура на научната дисциплина лингвистика в класическия й вид. Нещо подобно представляваше учебната ми програма като студентка по българска филология. Разликата е, че материалът в училище се преподава и усвоява по спираловидния принцип.

Тук се изкушавам да кажа, макар и встрани от моята тема, че в някои учебници има неточни, подвеждащи, дори погрешни фомулировки, като тази в урока за звукови промени при чужди думи от учебника за 6. клас: Изговорът на чуждите думи трябва да бъде такъв, какъвто е в езика, от който се заемат.(?!) Срещат се и абсолютно неуместни, въведени без никаква нееобходимост терминообразни изрази, а също и термини, които биха затруднили дори един филолог, като напр. макаронически израз. Някои правописни правила - като това за слято и полуслято писане на съществителни и прилагателни имена, не са представени в съответствие с официалната кодификация, което си е чиста безотговорност спрямо децата.

Въпреки някои фрапиращи случаи всички знаем, че не става дума за свободен избор на авторите на учебниците. Защото образователните изисквания, учебният план и програмите се определят от държавата чрез специални документи със задължително действие. Какво да се учи в училище - това е бавно променяща се величина - функция от цялостната образователна идеология. А тя се определя от ценностите, към които се придържа обществото. Зависимостта между учебното съдържание и образователните цели по български език е пряка. Целите пък би трябвало да се определят от компетентностите, необходими на хората, за да получат успешна реализация. Така преди около 80 години целта на обучението по български език е била да се дадат знания за елементите и строежа на българския език в неговия исторически развой, за да се създаде усет за правилен устен и писмен израз. И подобна цел е в синхрон с доминиращите в онзи период лингвистични теории, с идеалите на българското общество и неговото образователно равнище, със статута на книжовния език.

Днес като основни се формулират две цели: 1) придобиване на знания за нормите и изучените лингвистични понятия; 2) формиране на комуникативни умения. Учебното съдържание обаче е подбрано така, че се създават условия за дисбаланс при реализацията на двата типа цели в полза на познавателните и в ущърб на комуникативните. Макар че комуникативните цели се декларират, на практика системно-структурният подход към обучението маргинализира комуникативния. Доказателство за това е следният текст от Наредба № 2 за учебното съдържание: „В етапа на основното образование се придобиват знания за системата и структурата на българския език с цел разширяване обема от езикови ресурси в речта на ученика“.

На пръв поглед целите се обогатяват в сравнение с тези преди 80 години, но принципът на представяне на учебното съдържание остава непроменен. Обучението е организирано по системно-структурния принцип, даден е превес на описанието на езиковите равнища и единици, като погрешно според мен се приема, че знанията за езика, представени чрез метаезика на лингвистиката, са основа за формиране на речеви умения. Сякаш се забравя, че децата и без специално обучение владеят езиковите и някои комуникативни норми, а в клас трябва да усвоят графиката, правописните и пунктуационните норми и да развият комуникативната си компетентност.

На практика обаче се получава така, че в резултат на обучението в клас учениците знаят за всички видове сложни изречения, но не знаят къде да поставят запетаи. Запознати са с цялата класификация на звуковете - включително преградни, преградно-проходни, лабиални, предни, задни, но правят правописни грешки, свързани със звукови промени при гласни и съгласни; знаят всичко за особеностите и средствата за изграждане на свързан текст, но изпитват големи трудности, когато трябва да създадат някакъв текст. Правописните правила често се обвързват със сложен понятиен апарат дори и когато има възможност да се представят като прости инструкции. Така, за да реши пробема с членуването, ученикът трябва да е запознат с доста синтактични категории - като подлог, допълнение, залог на глагола, което затруднява овладяването на правописното правило. Още един пример - учениците знаят парадигматиката на глаголите от трите спрежения, т.е. познават формите за отделните лица и глаголни времена, но са силно разколебани, когато трябва да решат проблема с променливото я при някои глаголни форми, като видели напр. Променливото я трябва да се изучава именно като произносителна и правописна особеност, а не толкова като парадигматична.

Погрешно е предпоставено, че правописните умения се изграждат главно върху основата на знанията за езиковата система и правенето на лингвистичен анализ. Наложително е според мен на експертно равнище да се определи минимум от базови лингвистични понятия, които действително са необходими за изграждане на практически умения, а не самоцелно да се представя в детайли цялата таксономия. Например за осмислянето на пунктуационните правила и за изграждане на умения за правилна употреба на пунктуационните знаци са необходими знания за основните видове сложно изречение - съставно и съчинено, но не и за подвидовете сложни съставни и сложни съчинени изречения.

Всички се възмущаваме от неграмотността на учениците, но трябва да си дадем сметка, че тя е заложена от самата система на обучение, защото е резултат от несъответствието между учебното съдържание и езиковите компетентности, които действително са необходими на един човек, за да се справя успешно в реални комуникативни ситуации. Сега действащите учебни програми по български език в основното училище моделират по-скоро и най-малкото един бъдещ филолог - а това е една специална компетентност, която обслужва специфични и следователно по-ограничени обществени нужди. Тези програми нямат потенциала да формират практически умения, свързани с прилагането на основните правописни и пунктуационни норми на българския език и с адекватно езиково поведение. Чрез тях може да се постигне единствено осмисляне особеностите на езика в категориите и термините на лингвистиката, а подобна цел не е твърде мотивираща за обучаваните. Затова и резултатите не са добри - изследванията регистрират спад на грамотността. Уроците би трябвало да представят не много голям обем лингвистична теория, но да бъдат основани на съвременни лингвистични теории и методически изисквания. Само тогава учебниците по български език ще прокарват успешни практики за учене.

И още нещо - освен с излагане на определен обем знания учебниците по български език би трябвало да са структурирани така, че да влияят върху формирането на ценностната система на учениците. В този смисъл сегашните помагала почти не съдържат информация, свързана с действието на символната функция на езика.

© Татяна Александрова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 4
© Електронно списание LiterNet, 12.11.2008, № 11 (108)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 4.