1.3. ОЛИМПИАДА ПО ФИЛОСОФИЯ

Мая Митренцева

web | Философия на промяната...

Важна роля за подготовката на промяната в обучението по философия след 1989 г. има Олимпиадата по философия, замислена година по-рано - през 1988 г. Тъй като тя има многопосочно влияние върху обучението по философия, ще бъде разгледана във връзка с:

• олимпиадата и възобновяване на обучението по философия в училище след 1989 г.;

• олимпиадата и изискванията за оценяване;

• олимпиадата като международно движение;

• олимпиадата и "Философия за деца".

Ролята на олимпиадата за обучението по философия след 1989 г.

Първото публикувано Указание за провеждане на Олимпиадата по философия е от м. декември 1990 г. и излиза в сп. "История, общество, философия", кн. 1, 1991 г.

Основните задачи на олимпиадата, очертани от самото начало, са:

1. Да насърчава изследователския дух и самобитността в мисленето, показвайки уникалната самоценност на "интелектуалното удоволствие";

2. Да стимулира съревнователно-игровото начало в интелектуалната дейност;

3. Да приобщава към ентусиазирано изучаване на частните науки, насочвайки мисълта на културологичните и философските основания на човешкото съществуване;

4. Да спомага за обогатяване и рефлектиране на хуманитарната образованост и хуманитарната мисъл в българското училище;

5. Да култивира умения за осмисляне на интелектуалните и нравствените проблеми на съвременната култура в най-широк историко-философски хоризонт.

В следващото публикувано указание - Програмен годишник по философия, етика, право, логика, световни религии и гражданско учение, София: МОН, 1992 г. е направена редакция по отношение на основните задачи, като думата "самобитност" е заменена с "оригиналност", "интелектуалното удоволствие" - с "интелектуално усилие", "културологичните и философските основания на човешкото съществуване" стават "културните и екзистенциалните основания на познанието", а допълнението към т. 5: "в най-широк историко-философски хоризонт", е премахнато.

По отношение на организацията и ръководството на олимпиадата е посочено, че се осъществява от:

- Централна комисия, включваща представители на Министерство на народната просвета, СУ "Св. Кл. Охридски" и Националния център за ученическо техническо и научно творчество;

- Регионални комисии, включващи представители от Централната комисия (при договореност), специалисти от ВУЗ, експерт-учители и учители по философия.

В т. 2.2 на Указанието е посочено, че провеждането на олимпиадата става по следната Примерна програма:

I. Що е философия?

II. Философията като социална критика;

III. Ученият, познанието, науката;

IV. Философията и частнонаучните образи на света:

А. Числото и нещата;

Б. Физическият свят;

В. Светът на живото;

Г. Светът като история;

V. Художественият образ на света;

VI. Религиозният човек;

VII. Азът и другите;

VIII. Културата - традиции и ценности.

Тематичната програма е издадена в отделен свитък, който излиза от печат на 30.11.1989 г. в две хиляден тираж от печатната база на ЦК на ДКМС. Т.е. към момента на промяната има вече издадена програма по философия в деидеологизиран вариант, представяща философията в нейното културно и тематично многообразие. Твърде важно е, че програмата на олимпиадата предшества официално представената от министерството учебна програма от 1990/1991 г.

Спрямо описаната по-горе примерна програма, в издаденият свитък Тематична програма за Втората средношколска олимпиада по философия не присъстват примерни теми и литература единствено от последната точка на раздел четири - "Светът като история". Това, разбира се, не пречи за осъществяване намерението на авторите на програмата (заедно с представяне на философията чрез проблематика, съвсем различна от тази на обучението по обществознание), да бъде постигнато и максимално многообразие, разгръщане на темите и проблемите.

Както се вижда, програмата включва раздели, засягащи въпроси за отношението на човека към света, към другия, към обществото, разглеждане на предмета и смисъла на самата философия, ролята на учения, познанието, науката, художественият и частнонаучните образи на света, светът на културата, религията и др. Всеки от осемте раздела е представен с множество примерни теми и посочена литература към всяка от тях, като в рамките на всеки раздел е налице по-нататъшно разширяване и конкретизиране на проблемите.

Например към първия раздел "Що е философия?" в издадения свитък са посочени следните примерни теми и литература:

1. Кога човек е започнал да философства?

Лит.: Сивилов, Л. Философията, философите, философстването. София, 1987.

Кессиди, Ф. От мифа к логосу. Москва, 1972.

2. Кога човек започва да философства?

Лит.: Сивилов, Л. Философията, философите, философстването. София, 1987.

3. Философът - мъдрец или обичащ мъдростта?

Лит.: Лаерций, Диоген. Животът на философите. София, 1985.

4. Животът на философите - идеи и поведение

Лит.: Гулига, А. Кант. София, 1986.

5. Животът на Сократ като философски проблем

Лит.: Платон. Апология на Сократ. // Диалози. Том 1. София, 1978.

Ксенофонт. Сократически съчинения. София, 1985.

Лосев, А. Ф. История античной естетики. Том 2. Москва, 1969.

6. Философските идеи и мнението на здравия разум

Лит.: Платон. Държавата. Кн. VII. София, 1981.

Сивилов, Л. Философията, философите, философстването, София, 1987.

7. Философското съмнение

Лит.: Декарт, Рене. Избрани философски произведения. София, 1978.

8. Философският диалог

Лит.: Баткин, Л. М. Итальянские гуманисты - стиль жизни, стиль мьшления. Москва, 1978.

Богданов, Б. Философското съдържание и художествената форма в диалозите на Платон. Предговор. // Платон. Диалози. Том 2. София, 1982.

9. Типът философстване като израз на културата

Лит.: Баткин, Л. М. Итальянские гуманисты - стиль жизни, стиль мышления. Москва 1978.

10. Философът-революционер

Лит.: Лапин, Н. И. Молодой Маркс. Москва, 1986.

Волков, Г. Н. Рождение гения. Москва, 1968.

Общият брой на примерните теми към всички раздели е 170, а посочената библиографска литература включва 206 заглавия. Темите по раздели са разпределени неравномерно, което е въпрос на концепция на авторите по раздели.

Посочено е, че програмата е изготвена от авторски колектив с ръководител: доц. д-р Александър Андонов и съставители: ст. ас. Стоян Асенов и ст. ас. Иван Колев. Авторите по раздели са: ст. ас. Стоян Асенов, доц. кфн Недялка Видева, ас. Ал. Гънгов, Е. Герасков, хон.ас. Е. Димитров, гл. ас. кфн Сергей Герджиков, ас. П. Горанов, ст. ас. И. Колев, ас. Л. Кутин, ас. Г. Пашев, гл. ас. кфн Р. Пожарлиев (авторите са посочени според реда и начина на изписване на имената и титлите в документа).

За първи път Олимпиадата по философия се провежда през м. юни 1989 г. в гр. Пловдив. Горната програма е изготвена за нуждите на Втората средношколска олимпиада по философия, т.е. непосредствено след успешното протичане на първата олимпиада по философия.

Тематичната програма, както беше посочено, излиза през м. ноември 1989 г., като по този начин съвпада с политическите промени. Нейната цел е да подпомогне учителите и учениците, тъй като предметното съдържание на олимпиадата не съвпада с изучаваното по учебния предмет Обществознание и е насочена преди всичко към подпомагане избора на проблем или въпрос във връзка със създаването на текст от учениците, участващи в първия кръг на олимпиадата. Това изисква авторство от тяхна страна, за което свидетелстват и посочените по-нататък критерии за оценяване. Ако текстът не е самостоятелно изследване, а реферат по тема, той не би могъл да отговори на изискванията за преминаване към следващ етап. В същото време трябва да се отбележи, че зададената тематика е примерна, т.е. не ограничава учениците в избора им на обект и предмет на изследване, а ги подпомага от гл.т. на техните интереси и потребности.

Показателно е, че тази програма играе определена роля не само за олимпиадата, но и за обучението по философия в периода 1990-1992 г., като след въвеждането и утвърждаването на Философския цикъл от дисциплини и издаването на учебници, необходимостта от нея отпада. Както посочва Иван Колев "С помощта на група преподаватели от Университета беше съставена примерна "Тематична програма", която имаше за цел да подскаже възможните насоки на философското размишление. Така до много ученици достигнаха за първи път чуждите за образователните програми имена като Платон, Паскал, Ницше, Шопенхауер, Сартр, Фройд, Хайдегер, Камю, Х. Хесе, Достоевски, Бодлер, Кафка и много други... Примерните теми, подсказани за Олимпиадата, бяха от рода на "Платоновото доказателство за безсмъртието на душата", "Езикът като средство за власт", "Числа и думи", "Антиномиите на Аз-а", "Мит и свят", "Самотата - убежище или изгнание", "Играта като феномен на културата", "Архитектурното пространство" и други, все в този стил. Това трябваше да убеди, че няма недостъпен за философията важен смислов проблем, че удоволствието от автентичното личностно размишление има по-голяма стойност от учебникарските рефрени, дисциплинирано припявани от поколения наред всяка седмица, всяка година" (Колев 1991а: 47-48). От началото на възникването си в продължение на две години олимпиадата се провежда на два етапа: училищен и национален. Централната или националната комисия в първите десет издания на олимпиадата е под председателството на проф. Александър Андонов.

На училищния етап се участва с предварително развита идея, т.е. учениците подготвят самостоятелен текст, а на втория - с импровизация по зададена от комисията тема.

При третата олимпиада (Филипова 1991б) вече има задължителен регионален етап (в два кръга) - т.е. налице е първи и втори кръг за всеки етап.

Въвеждането на регионален етап е обосновано по следния начин: "Желанието на организаторите е чрез това да се стимулират местните философски общности, да се поощри тяхната инициатива и самостойност, като намерят интересни варианти за провеждане на двата кръга, въведат свои награди и отличия" (Колев 1991а: 49).

Конкурсните теми за втория кръг на регионалния етап се изпращат от Централната комисия до регионалните комисии и се отварят един час преди започването на конкурсното време. "Комисията избира четири от предложените теми и ги обявява на участниците, които за пет часа трябва да разработят свой философски текст по една от тях или по комбинация от няколко от четирите теми", пише в първото налично цялостно указание от 1990 г. В него също е посочено, че"При желание може да се проведе и предварителен училищен етап с един или два кръга, но без да има елиминативен, а само подготвителен характер" (ИОФ 1991: 1).

В "Указание за провеждане на олимпиадата по философия", публикувано в "Програмен годишник по философия, етика, право, логика, световни религии и гражданско учение", София: МОН, 1992 г., са посочени следните изисквания за училищния етап , който тук съвпада с регионален: "На първия кръг ученикът участва с написан през учебната година текст по произволно избрана от него тема, която работа той представя като условие за участие във втория кръг.

На втория кръг за време от четири часа учениците трябва да напишат текст върху една от предложените им от учителя теми. Точките за училищния етап се получават чрез удвояване на точките от първия кръг и утрояване на точките от втория кръг. Участниците, чиито работи са получили 350 и повече точки от двата кръга (при максимум 500 от двата кръга - бел.м., М.М.), се класират за националния етап, на който се изпращат и двата им текста."

На националния етап в Добрич (1991) са дадени следните теми (Филипова 1991б: 12-30):

1. Човек на духа е този, който живее в невидимото, за когото всичко видимо притежава истината само на алегория.

Фридрих Шлегел

2. Сред облаците виждам дъга. Някой друг, който гледа под друг ъгъл, не вижда нищо.

Дени Дидро

3. Философията се състои тъкмо в това - да познаваме границите си.

Имануел Кант

4. Ние схващаме тайната съвсем не когато я разобличим и разчленим, а единствено когато съхраним тайната като тайна.

Мартин Хайдегер

Във връзка с аргументиране избора на учениците за работа върху мисълта на Дени Дидро Стоян Асенов отбелязва: "Втората тема допадна най-много на учениците главно с възможността теоретически да се защити правото на личностна позиция, на уникалност в мисленето и постъпките. Спонтанното приемане на тази мисъл на Дидро подсказва, че отказът да се защитава една гледна точка като единствено истинна е може би не само въпрос на възраст" (Асенов 1991: 36).

В сравнение с първото указание, във второто (от 1992 г.) се променя вторият кръг на регионалния етап, в който учениците вече пишат "по една от предложените им от учителя теми", които до този момент са задавани от Централната комисия. Вижда се както сериозността на Училищния кръг, така и директното отношение и взаимодействие, от една страна - между ученици и учители, а от друга - между тях и философската общност.

Спецификата на Училищния кръг е в:

Самостоятелността, която имат учениците в избор на тема и по която създават текст през учебната година;

Отговорността, която те поемат да следват процедурата, която включва четири часа създаване на текст - вече по избор от предложени от учителя по философия теми.

Съвсем същото се отнася и за учителя, който оценява разработките и на първия текст (на който той може да е и консултант при нужда), и на втория текст, като на тази основа предлага съответните ученически разработки на Националната комисия.

На Националния етап:

На първия кръг комисията оценява текст А и текст Б на класираните участници. Класиралите се на първите 40 места се допускат до втория кръг.

На втория кръг участниците трябва да напишат текст (текст С) по една от дадените от комисията теми. Крайното класиране се оформя по следния начин: (текст А х 2) + (Текст Б х 3) + (Текст С х 3) = общ брой точки (максимум 800)" (ФУ 1994: 66). "Съчетаването на двата кръга за всеки етап има за цел да обедини личностния избор на тема и възможността за напълно самостоятелна импровизация по зададени от комисията теми", посочва Иван Колев (1991а: 83).

Ако съдим по тематичната програма на олимпиадата темите и разработките на учениците на първия кръг, то те имат дискусионен характер, който произлиза едновременно от самия предмет на изследване и от начина на решаване и осмисляне на проблемите.

По същия начин на следващите етапи (Областен и Национален кръг) Националната комисия не задава фрагменти, които счита за непротиворечиви и неоспорими, а напротив - търси се антиномичен характер на темите.

Това може да се покаже още с темите или фрагментите, зададени на първите две олимпиади по философия, проведени съответно в Пловдив през юни 1989 г. и в Габрово през следващата година. Темите в Пловдив са:

1. Съгласно оставеното от Франц Кафка завещание всички ръкописи, освен подготвената за печат новела, е трябвало да бъдат изгорени. Макс Брод, най-близък приятел на писателя, издал ръкописите, в това число дневниците и писмата.

2. Светът на щастливия е различен от света на нещастния.

Лудвиг Витгенщайн, "Логико-философски трактат"

3. Не само чрез ума, но и чрез сърцето стигаме до истината, чрез него именно стигаме до първоначалата.

Блез Паскал, "Мисли"

На втората олимпиада в Габрово, 1990 г., са зададени четири задачи:

1. В известната книга на Л. Карол Алиса няколко пъти променя ръста си, затова на въпроса на гъсеницата - коя е тя, отговаря, че не знае. Когато гъсеницата я моли да обясни своя отговор, Алиса казва, че не може да направи това - да даде обяснение, защото вследствие на нееднократни промени не е самата тя.

2. Душата в известен смисъл е всичко съществуващо.

Аристотел, "За душата"

3. Сам по себе си художникът е ретроградно същество, защото е останал при играта, а тя спада към младостта и детството.

Фр. Ницше, "Раждането на трагедията от духа на музиката"

4. Пътят към знанието изисква чести спирки и връщания назад...

От учениците се очаква да направят изследване по една от зададените теми - по техен избор. Те разсъждават, без да е необходимо да са чели произведенията или да са запознати с възгледите на съответните автори - в случая Витгенщайн, Паскал, Аристотел, Ницше. На първите две олимпиади поради това са задавани само фрагментите без авторите, за да могат учениците да ги приемат извън условностите, както и поради факта, че не се изучава учебна дисциплина Философия в училище. За това споменава и Иван Колев: "Авторите на цитатите не бяха споменавани, за да не се апелира към една ерудираност, която не може да се изисква в случая, а да се разгледат сами по себе си, просто като изходно начало на тълкуващо размишление" (Колев 1991а: 84).

По това как започва размишлението, олимпиадата може да се сравнява с четенето на откъси от философска новела, което заедно със задаването на въпроси е в началото на размишлението при американските програми "Философия за деца".

На шестата олимпиада по философия в Петрич, 14 май, 1994 г. са дадени следните текстове за интерпретация:

1. Ако краката и ръцете имаха собствена воля, те никога не биха се съгласили с положението си на крайници.

Паскал

2. Къде отиде времето? Не съм ли потънал в дълбок кладенец? Светът е заспал!

Ницше

3. Човек за човека е бог.

Спиноза (ОФ 1995: 8).

Както се вижда, тук авторите са посочени, но в уводните думи към публикуваните текстове на ученици, участници в олимпиадата в Петрич, Стоян Асенов пише: "Характерът на афоризмите допуска по-голяма свобода на интерпретация, тъй като не засяга непосредствено философските възгледи на авторите им" (Асенов 1995: 8).

Това показва и друга грижа на авторите и създателите на олимпиадата - при избора на философски фрагменти не се дават такива, които са представителни за даден философ или дадена философска парадигма (съответно традиция на философстване), тъй като, от една страна, не се очаква историко-философско разглеждане на проблема, а от друга страна, никой предварително не знае какъв трябва да бъде резултатът от изследването на учениците. "Това даде възможност - пише Стоян Асенов по повод Шестата олимпиада по философия - знанията на учениците да се свържат по-свободно със "способността за въображение", по-добре да защитят способностите си за размишление" (Асенов 1995: 8).

От характера на самите фрагменти, както и от обединяването на различните фактори, посочени дотук, произтича и възможността самите ученици да поемат отговорност за цялостната процедура по изследване от гледна точка на приемане на идея, цел, решаване на проблем, откриване на подходящи средства.

Стоян Асенов посочва и други особености в споменатия сборник, съдържащ текстове на учениците от Шестата олимпиада по философия с международно участие, а именно: на първо място, се потвърждава разнообразието по отношение на теми и проблеми, които учениците избират и разработват на предварителния кръг на олимпиадата, на второ - се забелязва обвързване на работите от предварителния кръг с "конкретния материал", който се изучава в училище. Отбелязана е също така ролята на учебниците, антологиите с оригинални философски текстове, новите примерни програми, свободата, която учителите по философия имат, както и фактът, че олимпиадата навлиза в теми и автори, които остават извън обсега на учебното съдържание.

На тази основа се отчита и връзката между обучението по философия, Олимпиадата по философия и кандидатстудентския изпит по философия: "Тази връзка вече е осъществена поради факта, че провеждането и оценяването на работите от олимпиадата са много близки до принципа, по който се осъществява кандидатстудентският изпит" (Асенов 1995: 7).

В коментар за общите тенденции в първите издания на олимпиадата се отбелязва афинитетът на учениците към съпреживяване на темите, които разработват, както и факта, че "Така посочените проблеми звучат може би много тежко, но нека не забравяме, че едно от достойнствата на разработките е съхранената "добра наивност" и спонтанност при тези трудни и вечни въпроси. Тя позволява да се навлезе в проблемите там, където философската ерудираност още не е задължително условие" (Асенов 1991: 37).

От учебната 1997/1998 г. има промяна в регламента, която се състои в това, че на втория етап на Училищния кръг учениците, които дотогава е трябвало да пишат текст върху една от предложените им от учителя теми, сега пишат отново по теми, определени от Организационния комитет на Националната олимпиада по философия (както в първите четири издания на олимпиадата). Предлагат се фрагменти от философски текстове и теми, от които ученикът избира темата, по която да работи. На посочената дата за провеждане на Училищния кръг в рамките на 4 астрономически часа учениците пишат текст Б - по избор на български, английски, френски, немски или руски език (УООФ 1997).

Текст А и текст Б са анонимни и се изпращат до експертите по философия в регионалните инспекторати, след което в пет регионални инспектората на министерството (това са: София - град, Ловеч, Бургас, Пловдив и Стара Загора); регионални комисии оценяват теоретичните разработки на участниците. Регионалните комисии се ръководят от експертите по философия в инспекторатите и включват проверители от Националната комисия.

По този начин всички региони в страната са разпределени към съответната регионална комисия за изпращане на работите на учениците (текст А и текст Б). След приключване на работата на регионалните комисии протоколите с резултатите се изпращат до Националния организационен комитет, който определя 40-те участници на Националния кръг на Олимпиадата по философия - 1998 г.

Във връзка с провеждането през 2003 г. на ХV Национална олимпиада по философия е посочено, че "За училищния кръг учениците пишат по свободно избрана тема от учебното съдържание на цикъла "Философия", която в определения срок предават за рецензия и оценка на двама учители по философия. Учениците, получили не по-малко от 75% от максималния брой точки, се класират за областния кръг" (ИООКОО 2002: 76).

На Областния кръг за четири астрономически часа учениците избират и пишат по една от трите конкурсни теми или фрагменти от философски текстове. Конкурсните теми за Областния етап се оповестяват в 8 ч. на съответната дата по радиото - програма "Хоризонт" и програма "Христо Ботев", като също така е посочено, че темите включват съдържание от задължителната подготовка от 9. до 12. клас (ИООКОО 2002: 76).

Темите за Областния кръг се изготвят от МОН по предложение на експертите от регионалните инспекторати, а за Националния кръг - от Националната комисия. Засекретените писмени работи от Областния етап се изпращат за проверка в Националната комисия, която изготвя протокол с имената и оценките на класиралите се ученици за Националния етап. На Петнадесетата национална олимпиада в Банкя през 2003 г. участват общо 737 ученици (това са учениците, които са допуснати и са се явили на Областния етап). В рамките на 5 часа на Националния етап учениците пишат по един от три или четири зададени текстови фрагменти при същите условия, както на Областния етап. Както отбелязва И. Колев "С течение на времето се оформи една постоянна група оценители от СУ "Св. Кл. Охридски" - Райчо Пожарлиев, Петър Горанов, Стоян Асенов, Димитър Тафков, Иван Колев, Пламен Макариев, Владимир Теохаров, Хари Паницидис, Олег Георгиев и Веселин Дафов, която постигна добър синхрон и доведе арбитражите до минимум" (Колев: 2003: 11).

От 2007/2008 г. писмените работи от Областния етап се проверяват от областни (регионални) комисии, а не от Националната комисия. Разликата е, че преди това на практика всички работи на учениците преминават през Националната комисия, а това са средно по около 800-900 работи, като в отделни години достигат и до 1000-1100 разработки. След като се учредяват областни комисии към отделните инспекторати по образование, съставени от учители по философия, което е в съответствие с общите изисквания за организиране на олимпиади и състезания по всички учебни предмети, вече до Националната комисия достигат само оценените с не по-малко от 75 точки текстове на ученици. Това свежда тези работи средно до около 200-250.

От същата учебна година има и още една промяна в регламента на олимпиадата - въвеждане на тест в изискванията към учениците на Националния етап, както и с увеличаване броя на участващите в Националния етап - от 40 на 50 души. В регламента на олимпиадата от 2008 г. e посочено: "Националният кръг се провежда в пет астрономически часа и на него учениците решават тест с 10 въпроса от история на философията и пишат по избор върху един от зададените от националната комисия философски фрагменти. Тестът предполага запознатост с идеите на следните автори: Платон, Аристотел, Аврелий Августин, Рене Декарт, Джон Лок, Жан-Жак Русо, Имануел Кант, Фридрих Ницше, Жан-Пол Сартр, Карл Попър. Тестът дава максимум 20 т. - по 2 т. за верен отговор.

Есето дава максимум сто точки и се оценява по следните критерии:

1. Умение за философско осмисляне на темата - до 40 т.;

2. Оригиналност - до 30 т.;

3. Убедителност - до 30 т.

За крайното класиране точките от Областния кръг (окончателно определени от Националната комисия) се удвояват, а от Националния кръг се утрояват.

Максимално широкият избор, многообразието от теми и проблеми за разглеждане, от които учениците имат възможност да избират на предварителния кръг на олимпиадата, заедно с показаното по-горе културно-тематично многообразие в програмата, изготвена за втората олимпиада (1989 г.) сочат, че учениците схващат темите като философски проблеми, които се отнасят до самите тях, а не като свързани с удовлетворяването на външни критерии.

Размишлението, изследването, което предполагат темите, антиномични по характер, задавани от Националната комисия, от своя страна изискват от самия ученик да открие собствени начини/процедури на философстване. Или резултата, който учениците постигат, е свързан с процеса на създаване на понятие от самите тях. Счита се, че ако философските проблеми засягат и ангажират самия ученик, то той/тя философства, достига до решение, реализира познание, което като процес е по-важно дори от самия резултат.

По този начин:

Олимпиадата по философия допринася за плавното преминаване от обучение по обществознание в обучение по философия в училище, вместо премахване на учебните часове по обществознание, свързани с идеологизация на обучението преди 1989 г.

Самото възникване и провеждане на Олимпиадата по философия е иновация и е алтернатива на традиционното обучение - вече не само предметно, но и в начините на познание и мислене. Променя се и главното действащо лице, субектът на олимпиадата - ученикът.

В този смисъл не можем да сведем олимпиадата единствено до дейност по популяризиране на философията, както се твърди във "Философската публичност на XX век": "В началото на 90-те някои представители на академичната колегия - главно преподаватели по философия от СУ "Св. Кл. Охридски", проявяват особена активност в популяризирането на философията. Във взаимодействие със свои колеги от средните училища те работят за привличане на учениците към философски занимания. Част от средношколците са привлечени в новата по онова време извънкласна форма за запознаване с философските идеи - националната ученическа олимпиада по философия" (Стаматов, Димитрова, Тодоров и др. 2008: 55).

"Философия за деца" и Олимпиадата по философия

Сравнението, което се прави между Олимпиадата по философия и движението "Философия за деца" е продиктувано от тяхната обща философска основа. По мое мнение тя може да бъде открита в документите на ООН за правата на човека, както и във философските постановки на Джон Дюи по отношение на образованието, развити по-късно от американския философ проф. Матю Липман, създател на програмите "Философия за деца", в книгата му "Thinking in education" (1991, 2003)¹.

Според Всеобщата декларация за правата на човека достойнството, присъщо на всички членове на човешкия род, е в основата на свободата, мира и справедливостта в света. Според чл. 29 от Конвенция за правата на детето образоването на детето трябва да бъде насочено към личността на детето, талантите, умствените и физическите му способности в най-голяма степен.

Позицията за "разпредметяване" на образованието, чийто център вече не е някой от учебните предмети, а ученикът с неговите способности, е разяснен от Джон Дюи в неговото педагогическо кредо (Дюи 2005: 1). Той счита, че център, около който се организира обучението в училище, не могат да бъдат нито природните науки, нито литературата, нито историята, нито географията, а собствените социални дейности на детето.

Според Дюи интересите на детето са симптом за нарастващите му способности. Заедно с това той издига принципа, че детето е наследник на натрупания капитал на цивилизацията. Ето защо единственият начин да му се помогне да осъзнае своето социално наследство, е да му бъде предоставена възможността "да пресъздаде онези фундаментални видове дейност, които са направили цивилизацията такава, каквато е" (Дюи 2005: 1). Това е забележително изискване на Дюи, подчертава Ал. Андонов, тъй като, "...ако образованието въвежда децата в дейностите, чрез които цивилизацията се е създавала и развивала, това означава, че то ги въвлича в усвояването на процесите, чрез които се е творяла историята на човечеството, въвлича ги в творчество" (Андонов 2000: 45).

И обратно, ако лишим учениците от участие в процесите на създаване, от развиване на способностите им според изискванията на социалната ситуация, ние ги лишаваме от качествата им на наследници на цивилизационното наследство.

Ето защо, посочва Дюи в Моето педагогическо кредо: "Въпросът за метода е в основата си сводим до реда на развитие на детските способности и интереси" (Дюи 2005: 1).

В подкрепа на това чл. 12 от Конвенцията на правата на детето казва, че "Държавите - страни по Конвенцията, осигуряват на детето, което може да формира свои собствени възгледи, правото да изразява тези възгледи свободно по всички въпроси, отнасящи се до него, като на тях следва да се придава значение, съответстващо на възрастта и зрелостта на детето" (КПД 1993). В същото време Алвин Тофлър показва в "Третата вълна", че епохата на индустриализация или епохата на "втората вълна" е свързана с възникването на масовото образование като централна структура на обществото, където зад официалната учебна програма стои "...една невидима или скрита учебна програма, която беше далеч по-съществена" (Тофлър 1991: 55). Тази програма е свързана с изискванията за формиране в масовия работник и гражданин преди всичко на качества като "точност, послушание и способност за монотонна повторяемост" (Тофлър 1991: 55).

Но изискванията на съвременната социална ситуация са различни. Те са свързани с особеностите на науката като производителна сила, от една страна, а от друга - с необходимостта от подпомагане на детето "така, че то да може пълноценно да поеме своята отговорност в обществото" (КПД1993: преамбюл). Това изисква науката да бъде разглеждана посредством развитието на способностите на индивида, вместо приспособяване на способностите към получените и обработени в логически вид резултати от научното познание. На пръв поглед разликата не изглежда толкова голяма, но всъщност става въпрос за цялостна промяна на образователната стратегия, която води до цивилизационни изменения, до различен тип цивилизация. Тофлър показва нейните характеристики в обособяване на разликата между втората и третата вълна по посока нарастване на индивидуализацията, автономността и избора за сметка на подчинението, точността и реда.

Корените на проблема могат да се проследят в цялото историческо развитие на философското познание от древността до днес, както например е направено в предметен, дейностен и субектен начин на мислене от Ал. Андонов в книгата му "Диалектическото мислене, новаторство и творчество" (Андонов 1988).

По отношение на науката и нейното прилагане в образованието, разбирано като преподаване и усвояване на знания, онагледено от принципа "Повторението е майка на знанието", може да се каже, че подобна постановка не съответства на съвременните изисквания. Поради бързите темпове, с които се развива науката днес, преподаденото сега знание на ученика просто като знание, резултат, вече е остаряло. Знанието в съвременните условия се развива с изключителна интензивност и със средства, които правят преподаването на знанието само като знание безсмислено. С настъпването на демокрацията и модерните условия, посочва Дюи в "Как мислим", е невъзможно да се предскаже каква ще бъде цивилизацията дори след двадесет години, което значи, че за да подготвим детето за бъдещия му живот, означава "да му дадем власт над самото него" (Дюи 2002: 113).

Както вече беше споменато, единственият начин да образоваме детето в съвременните условия, е да го обучим да бъде във възможно най-голямо притежание на собствените си способности. В този смисъл, ако ролята на учителя в традиционната образователна система е свързана с предаване на знанието от "този, който знае, към този, който не знае" (М. Липман), то изискванията към учителя в новата образователна система са свързани с осигуряване на възможност за изследване и творчество на ученика, подпомагане развитието на неговите способности и познавателни умения.

В традиционната образователна система науката в образованието, познавателният процес, осъществяван от учениците, е заменена с опознаване². На пръв поглед изглежда естествено всяка наука да се мисли от гледна точка на познавателния процес, доколкото тя осъществява познание. В този смисъл познание и знание са едно и също, доколкото за създаването на знание е необходимо познание, а самото знание се създава, за да се използва (вж. също: Андонов 2004). Т.е. въпросът не е в омаловажаване и отхвърляне на знанието, а обратно - в грижата и вниманието то да не бъде заменено с осведоменост. Все пак има разлика между проблемите, които се решават с осведоменост и използване на знание, и проблемите, които възникват, когато имаме проблемна ситуация, необходимост от създаване на знание, отговорност, самостоятелност, личностно отношение и т.н.

Последното няма как да стане при преподаване и усвояване на знания по утвърдилия се у нас вариант на традиционната класическа образователна система. В т.нар. "урок" целта не е развиване способностите на ученика, а заучаване на поднесения материал. В тази връзка учебното съдържание се обработва така, че да бъде логически издържано - в противен случай няма как да се преподава учебно съдържание или ново знание за всички ученици по еднакъв начин в един учебен час, който протича по схемата: 5 минути - проверка на отсъствия и административна работа, 20 минути - изпитване и 20 минути за преподаване на нов урок (нови знания). Ясно е, че при това положение няма място за осъществяване на познавателен процес и изследване от самите ученици. Следователно налице е необходимостта от разграничаване ролята на познанието от ролята на логиката в образователния процес, като се приема, че и двата вида познания са необходими³.

Формализирането на учебния процес и провеждането му единствено през философските основания на логиката като наука води до анахронизъм и несправяне от страна на учениците, загуба на способности, липса на умения (някои от които вече са посочени в докладите за ниските постижения на българските ученици при международните изследвания PISA). Проблемът е, че ако знанието се схваща само предметно, въпросът с прилагането му отпада, тъй като не стои като задача пред образователния процес. В същото време задачите, които се дават в международните изследвания, изискват не само логическо мислене, а създаване, конкретна преценка, употреба на познавателни умения. Логическото мислене не е създаване, то е осъществяване на мисловен процес върху даден готов предмет, т.е. върху истинни положения. Например в изводите от международната програма за оценка на учащите се относно постиженията на нашите ученици, засягащи дори само умението им да четат, се казва: "В училище не се създават умения за самостоятелно четене, разбиране и осмисляне на текст, не се работи толкова със самия текст, колкото с чужди интерпретации на въпросния текст, създаден е стереотип за оценяване, при който се поставя най-висока оценка на отговор, пресъздаващ чуждо мнение, учениците нямат създадени умения и навици за самостоятелно разсъждаване върху художествена творба и за оценяване на качествата й, нашите ученици не могат да се ориентират в съдържателния аспект на даден текст, за да направят коректно заключение" (Теллалова, Василева, Александрова и др. 2004: 2).

В същото време според Конвенцията за правата на детето то трябва да бъде напълно подготвено за самостоятелен живот в обществото, а в Закона за народната просвета от 1991 г., чл. 3 е посочено, че учениците в Р България се обучават по държавни образователни изисквания, стандарти, насочени към "изграждане на свободна, морална и инициативна личност, задоволяване на индивидуалните интереси и потребности и придобиване на широка обща култура, усвояване на основни научни понятия и принципи за интегриране на минал опит с нови знания от науката и практиката" (чл. 15, ал. 1, 2, 3 от ЗНП).

Редица изследователи, между които проф. Матю Липман в "Мислене в обучението" (Липман 1991а), както и акад. В. В. Давидов и колектив във "Виды обобщения в обучении" (Давидов 1972) показват, че научните понятия, които функционират в логическата им употреба и на които учениците се образоват, изискват преди да бъдат схванати логически от тях, да бъдат получени рефлективно, т.е. да бъдат създадени от самите ученици с оглед на конкретни реалности. По този начин познавателното понятие, за разлика от формалнологическото може да бъде употребявано конкретно.

"Разликата е, както обяснява Кант, че формално-логически обработените научни понятия не може да се употребяват като познания и да се прилагат конкретно. Формалната логика има за задача да подготви научното познание за изказване и съобщаване. Научните понятия и принципи обаче се създават и употребяват с оглед на съдържанието им" (Андонов 2009: 153).

Следователно изискванията по отношение на образованието, в частност към обучението по философия в средното училище, са свързани с промяна на съществуващата образователна система по посока на изследване и познание, рефлективно мислене, освобождаване от предметността като доминанта в обучението с оглед на новите цели и изисквания за самостоятелна и свободна личност. Необходимо е осъзнаване на разликата между обучение, доминирано от логиката, и обучение, насочено към развитие способностите на самите ученици.

От гледна точка на осмисляне постиженията на Олимпиадата по философия може да се стигне до недоразумения, в случай на обяснение от гледна точка на логическото познание. Логиката се отнася до истинни резултати и до характеристиките на предметната реалност. Но ние работим и оценяваме работите от олимпиадата не като предметна реалност, не продуктите, резултатите от изследването, а самото изследване като начини на мислене, начини на познание. Това вече не е предметна, а субектна реалност.

Също така едно от последствията от опредметяването на обучението е, че понятията, категориите се схващат като думи, на нивото на езика, а отсъждането се извършва върху приетите без изследване истинни положения. Но по този начин не може да има познание, респективно философско познание, тъй като въпросите по неговото възникване, получаване и субектно отношение са предварително известни и оповестени.

Отговорността за функционирането на знанието единствено в подобна логическа употреба е на Аристотел. От Аристотел нататък, преодолявайки спонтанната диалектическа традиция от античността, идва и разбирането на мисленето като първоначално предметно, свързано с наличния опит и неговото обработване по логически закони чрез правилата на силогистиката, схващането на познанието като вторично по отношение на логиката. Това е разглеждане на познавателното като приложение на логическото знание или ролята на логиката като познание. В такъв случай логиката и познанието са едно и също, което очевидно не е така, ако съдим по развитието на философското познание след Кант, както и аргументацията, включително по отношение на образованието, направена от Александър Андонов във "Философията и проблемите на духа".

Философската олимпиада се провежда за пръв път през 1988 г., докато "Философия за деца" като програма се въвежда у нас експериментално от есента на 1991 г. Изхождайки от възприетия хронологичен подход, ще се спра най напред на философските основания на Олимпиадата по философия.

Философски основания на Олимпиадата по философия

Олимпиадата по философия е създадена по време, когато не се изучава учебен предмет Философия в средното училище. Нещо повече, тя е алтернатива и предизвикателство спрямо изучаваното като форма и съдържание в този момент в средното училище Обществознание. Какво представлява неговото изучаване? Знанието се задава, не се получава, то е предварително известно, най-вярното и най-правилното, постановките се "спускат отгоре", доколкото има философски елементи, те са сведени до индоктриниране и апологетика⁴.

Ролята на ученика е на пасивен реципиент на стандартизирано учебно съдържание, еднакво за всички. Няма какво да се обсъжда, разбира, получава и коментира. Този компендиум от знания, който е разработен в строго определени урочни единици, планове на темите, подточки, както и въпроси към тях, се преподава в една и съща последователност и по еднакъв начин за всички ученици - независимо от техните различия, гледни точки, вид на училището и т.н. Независимо и от променящата се обществено-политическа и социална реалност: учебното съдържание остава неизменно в продължение на почти две десетилетия. В тази ситуация дори учителят не е авторитет, доколкото авторитет е единственият учебник по Обществознание с автор М. Марков. Очевидно при това положение възникването на олимпиадата не може да произлиза от наличното знание, с което да бъде съобразена.

Вероятно има различни предпоставки, които правят възможно възникването на Олимпиадата по философия у нас и обосновават превръщането й шест години по-късно в международно събитие. Една от тях е идеята да се създават условия за творчески постижения на учениците. Друга предпоставка е разбиране на философското познание като произтичащо от разнообразните начини и средства за неговото постигане. След като не се изучава философия според учебния план, то промяната е свързана с отговор на определени потребности и интереси на учениците, които очевидно трудно "кореспондират" с учебното съдържание по Обществознание.

В олимпиадата философските проблеми се разглеждат като проблеми на самия ученик, който е автор, субект на изследването. Те, разбира се, произтичат от принципите, свързани с автономията, свободата и развитието на способностите на всеки един човек. Както беше отбелязано, тези принципи в най-ново време намират своята правна валидност в редица документи - в приетата от ООН в годината на провеждане на първата Олимпиада по философия Конвенция за правата на детето (1989 г.), Парижката декларация за философията (1995 г.) и др.

Сега е много по-лесно да се откриват факторите, повлияли върху възникването на идеята и реализацията на Олимпиадата по философия, доколкото социално-политическата промяна от 10.11.1989 г. у нас настъпва около половин година след провеждането на първата олимпиада, а тя легитимира и "...признаването на собствената стойност на философията, свобода, плурализъм, толерантност, общуване, сътрудничество с други клонове на знанието, образование - все неща, които тогава предизвикват въодушевление" (Стаматов, Димитрова, Тодоров и др. 2008: 401).

Доколкото философските проблеми се разглеждат като проблеми на самия ученик, то това е алтернатива на традиционното обучение, което счита, че ученикът следва да бъде подложен на външни въздействия, по аналогия с отразяването на определения му за изучаване материал, така че отразявайки логиката на учебното съдържание, той се изпълва с "логичност" отвътре. Но ако ученикът е субект на собствените си изяви, то е необходимо да намира решенията за себе си, да извършва това като процедура. В същото време осигуряването на самостоятелността му на ниво само на личностен избор не е достатъчно, тъй като познавателните умения са различни от технологията на самото мислене, в което дори могат да се открият ограничения на автономността - поради което е необходимо да бъдат гарантирани творческите процеси в познанието като предпоставка за философското осмисляне. От тази гледна точка Олимпиадата по философия би могла да бъде разгледана като свързана с принципи, засягащи ролята и предмета на самата философия.

Философското познание се опира на спонтанността на мисленето и познанието на всеки човек, базовите особености и естествени ресурси на мислене. Следователно от начините, по които мисли ученикът, от неговите спонтанни познавателни способности започва обучението - а не от разделянето, подреждането и класифицирането на вече полученото знание⁵.

От друга страна, стои позицията за философията като познание за специалисти и за гении, което се разбира само през съзнателно изказани смисли, които се получават след обстойна подготовка и занимания. Последното обаче има предвид логическото схващане и логическото функциониране на знанието, не познавателното. Д. Дюи обръща внимание, че "Това, което е прието да се нарича логическо (а именно логическото от гледна точка на предмета), всъщност представлява логиката на обучения ум на възрастния. Способността един предмет да се разложи на елементи, те да се дефинират и да се групират в класове съобразно общи принципи, е логическата способност във връхната й точка, достигната след обстойно обучение. ...Но е абсурдно да се предполага, че един ум, който се нуждае от обучение, защото не умее да извършва тези операции, може да започне оттам, където свършва обучението" (Дюи 2002: 64).

Става въпрос за това доколко е възможно и необходимо разбирането за всеобщността на философското познание, тъй като от него следват и практиките и на олимпиадата, и на "Философия за деца". Не става въпрос само за схващането, че ако философите мислят за света изобщо, това е философско мислене, тъй като се отнася до всеобщността на света. Става въпрос за спецификата в начините на мислене и дейност, които се осъществяват от определени позиции, по определени начини и с определени средства. Както беше посочено, Д. Дюи счита, че обучението трябва да се основава на естествени склонности, в тях то трябва да намери изходната си точка. Това предполага три важни естествени ресурса на мисленето: "а/ определен фонд или запас от опит, от който идват идеите, б/ готовност, гъвкавост и плодовитост при създаването им, в/ ред, последователност, уместност на предложенията" (Дюи 2002: 36).

Така очевидно по отношение на обучението по философия самата философия произлиза от нагласите на учениците и от различните начини на мислене и познание. Но ако това е така, то философското присъства като познавателен процес не само в обучението по философия, а е валидно за всеки човек, по всяко време. Поставя се въпросът: не е ли това профанизиране на изискванията за обучение и изобщо за философско познание и то като всеобщо? От една страна, такова схващане не е изненадващо, освен ако не схващаме философията като занимание за гении. "Понеже философията е гениално занимание, а и резултатите й са гениални, не може обикновени хора да се занимават с философия, освен с помощта на логиката да се опитват да се ориентират в нея, като коментират, разясняват и т.н. гениалните философски постижения, които вече са създадени някъде другаде, от други хора, към които ние явно не принадлежим и не можем да принадлежим", описва ситуацията Ал. Андонов (2004: 15).

В същото време всеобщото при философи като Аристотел и Кант е схванато в единичното, във всяка категория и всяко съждение⁶. Според Д. Дюи "От материала на наличния опит, богат или оскъден, важен или тривиален, произтичат идеи, догадки, убеждения за това, което още не е дадено. Способността да се дават идеи не може да се получи чрез обучение; въпреки че условията могат да й повлияят добре или зле, тя не може да бъде унищожена" (Дюи 2002: 39).

Не става въпрос за това, че не е необходимо развитие на способностите и тяхното обучение. Сам Дюи показва, че мисълта има също така естествената склонност да попада в заблуждение; отделно са обществените влияния, които формират навици на мислене, водещи до погрешни или неподходящи убеждения. Става въпрос за това, че обучението се занимава с правилното насочване на тези способности, а не със създаването им, или както се изразява Дюи "Същество, което не би могло да мисли без обучение, не би могло да бъде обучено да мисли; може да има нужда човек да мисли добре, но не и да мисли" (Дюи 2002: 36).

Върху тази основа Матю Липман изгражда движението "Философия за деца", но вече като технология и процедура, която позволява дори малките деца да обсъждат проблеми от философско естество и да развиват умения, които имат философски характер. М. Липман се опира на детския опит. "Децата се учудват и са любопитни. Имат неутолимо желание за обяснения. Децата преобразуват своя опит като размишляват върху него. Така че логическите умения са съотнесени с осмислянето на значения" (Липман, Шарп 1991: 7). Става въпрос за развитие на способности и познавателни умения, а именно: "Колкото по-умело децата правят изводи, откриват отношения, различават, свързват, оценяват, определят и задават въпроси, толкова по-богати са смисълът и значенията, които може да извлекат от опита си" (Липман, Шарп 1991: 7).

Ето защо ключът към програмата "Философия за деца" е в развиването на мисловните умения чрез прилагане на логически разсъждения към неща, които интересуват децата. Това е направено в процедура, в която въпросите и идеите на децата са водещи и в зависимост от тях са разработени дискусионни планове и упражнения, така че учениците да могат не само да ги обсъждат, но и да ги драматизират и демонстрират.

Какви биха били последствията за философията като учебна дисциплина от едно такова разбиране? Ако възприемем този възглед, не само отношенията между хората, но и самото училище е философизирано - независимо дали това се осъзнава, или не. Не става въпрос за налагане по какъвто и да е начин на определени възгледи, идеология или особено знание, което да си съперничи с останалите учебни предмети в училище, тъй като философията е тази процедура, която дава възможност и стимулира учениците да мислят по всички дисциплини (Липман, Газард 1997: 4).

В този смисъл разбирането за философското познание е свързано не с наличното знание, а с разнообразните начини и средства за неговото постигане и засяга съзнателността в разглеждането на предмета и ролята на философията. То също е свързано с факта, че проблемите на философията имат отношение към всеки човек, доколкото засягат смисъла на човешкото съществуване. Разглеждането на философията от гледна точка на начина на получаване на научните постижения, на създаване на понятие от ученика, а не на изучаване на вече получени резултати, стои в основата на организацията и създаването на Философската олимпиада и в изработването на държавните образователни изисквания за учебно съдържание през втория период.

Философстването се разглежда като мисловна дейност, осъществявана от определени позиции, но и по определен начин и с определени средства. От тази позиция "умението за философско осмисляне на темата", което е първият критерий за оценяване на олимпиадата, не е мислене за света изобщо, мислене за всеобщото, доброто, красивото, истинното, не е и развиване на философски теми, а е мислене по философски начин. В този смисъл философията не е знание, претендиращо за абсолютност. Самите философски системи, философските школи се разглеждат като начини на мислене и умения за решаване на проблеми. Това кореспондира и с програмите "Философия за деца", а именно: "Осъзнаването, че философското познание е специфична дейност, специфично познание и че за достигането на определени философски позиции е необходимо овладяването на съответни, ако може така да се каже, процедури на философстване, е от съществено значение за обучението по философия" (Андонов 1991б: 5).

Разбира се, по този въпрос (както и по всеки друг) може да има различни схващания. Именно поради възможността за избор от страна на учениците на идейни философски предпочитания, както и от многообразието на средствата и процедурите за философстване считам, че въпросите, които засягат обучението по философия и разбирането за ролята на философията в учебния план, могат да имат общ консенсусен характер. Едно от свидетелствата за това е възникването и провеждането на вече четвърт столетие на Олимпиадата по философия, превърнала се в световно събитие.

И така, ако философията не е само специално занимание за избрани, то за да се изучава и за да се прави философия не е необходимо предварително учениците да знаят, тъй като те са непрекъснато в подобни отношения. Другият аспект е, че преподаването по всички други предмети съдържа в себе си философски основания, което означава както че философията не е само отделен учебен предмет, а е в основата на образователния процес, така и че философията носи отговорност за предпоставките и последиците от обучението по различните учебни предмети от гледна точка на основанията - и оттук на методологията на учебния процес.

Схващанията на съзнателната диалектическа традиция от Кант нататък, "коперниканският преврат", направен от Кант, очевидно не разклащат наличните предпоставки на предметното отношение и мислене, поне що се отнася до неговото доминиращо положение в образованието. Ще си позволя в този план да представя възгледите на някои от реформаторите в образованието по отношение на опита. Матю Липман посочва: "...опитът е като необработена руда: колкото по-мощни са техниките за рафиниране, толкова по-ефективно се извличат чистите метали. Колкото по-умело децата правят изводи, откриват отношения, различават, оценяват, определят и задават въпроси, толкова по-богати са смисълът и значенията, които може да извлекат от опита си" (Липман, Шарп 1991: 7).

Според Ал. Андонов "Хората за Аристотел се оказват различни. Имащите опит и умеещи да действат не могат да знаят отвлеченото знание и не са способни да го научават. Наставниците обаче могат да научават отвлеченото знание, а с него и причините, поради което са и наставници" (Андонов 2009: 126). За една и съща дейност, която се извършва, едните могат да я правят, но не знаят причините, а другите не могат да действат и нямат опит, но знаят причините за нея. Ако самият "общ възглед" не е извлечен от опита, то това означава, че за образованието ученикът като човек с опит, като потенция, възможност, се приравнява с неодушевените реалности. Или най-малкото, създаването на опит от страна на ученика не е предмет на образованието, то е откъснато от личността и развитието на ученика. По същия начин занаятчията на Аристотел се съизмерва с неодушевените реалности" (Андонов 2009: 125).

Ученикът се взима като вече знаещ, като имащ опит и на тази основа се умножава опитът му чрез въвеждане на нова опитност, както и възможност за използване на целокупния човешки опит. Ето това, обаче не може да се случи и не се случва в образованието, тъй като въвеждането и умножаването на опитността не може да стане без "увеличаване на това, което се постига в индивидуалния опит" (Андонов 2009: 125).

Но това значи, че създаването на понятие е свързано с индивидуалния опит и личностното развитие на ученика и науката трябва да бъде включена в този процес. Това е осъществено във възможностите, условията и реализацията от страна на учениците на програмите "Философска олимпиада" и "Философия за деца". По-нататък ще изследвам как това се осъществява в училищното обучение по философия и в изискванията в обучението по гражданско образование.

Методологически основания на програмите "Философия за деца"

При анализа на Олимпиадата по философия видяхме, че най-напред тематиката, темите включват максимално многообразие и различие, представени са почти всички области от научното познание. Виждането е, че философията стимулира учениците да мислят по всички учебни дисциплини. Самите философски дисциплини (Психология, Логика, Етика, Философия на правото, Философия) в този смисъл са представени не толкова тематично, а в техния инструментален аспект, т.е. доколкото всеки от разглежданите проблеми предполага логически, психологически, етически, правен, метафизически аспект. "Това е философията в нейния инструментален аспект. Докато разсъждаваме как познавателните умения се предават от философията на другите предметни области не трябва да забравяме, че всеки дял на философията е като леща, която фокусира определен аспект от разглежданото съдържание" (Липман, Шарп 1991: 4).

По този начин философията дава възможност за включване на всеки ученик в зависимост от неговите желания, интереси и потребности. Нещо повече, тъй като изборът на ученика зависи от тях, то единственото ограничение е в разгръщане на способностите, няма външен критерий. Това може да се получи, ако изхождаме не от самото знание, от самия предмет като такъв или от получените резултати от философското изследване, а от самото начало, от произхода на знанието и от процеса на неговото постигане. Както беше показано, учениците сами избират, определят предмета на изследването си и търсят начини и средства за осъществяването му. По този начин постиженията на учениците на Олимпиадата са собствено философски постижения - разбира се, доколкото се справят. Тъй като резултатите от олимпиадата се постигат чрез познание, то може и се тръгва от незнание, объркване, учудване, от многообразието на индивидуалния опит на всеки ученик, като темпът и начините отново се определят от него самия.

Всичко това произлиза от спецификата на субектната реалност, особеностите и характеристиките на която се отнасят до всеки един. Само че тази способност има не разсъдъчно-логически, а творчески характер. Ако това е така, или макар че при възникването на олимпиадата тези постановки да са все още на теория, то от 1991 г. те вече са залегнали като изисквания в нормативните документи, в които като особеност на субектната реалност е заложена възможността за промяна и творчество. Това от своя страна кореспондира с възможностите на учениците за развитие и усъвършенстване, което произтича от техните цели, желания, интереси, потребности и т.н.

Във философската олимпиада централната идея възниква от проблема във фрагмента, във "Философия за деца" - философската новела представлява драматизация на учебния план. "Но ако философската новела представлява драматизация на учебния план, философският дискусионен план и философското упражнение представляват драматизация на ученика", пише Матю Липман (1997: 65).

Тази драматизация на ученика в олимпиадата е текстът, който създават учениците. Те осъществяват самостоятелно изследване - за разлика от конструирането на изследващата общност във "Философия за деца". И в двете учениците участват със собствения си опит, като критериите за оценяване на олимпиадата са съответни на тази процедура и не са логически, а познавателни. По-ясно това може да се покаже в текстовете на учениците от олимпиадата, както и в дискусионните планове и упражнения на "Философия за деца". На втората олимпиада в Габрово Тодор Ялъмов - първенец от националния етап - Габрово, 1990 г., е писал по темата "Пътят към знанието изисква чести спирки и връщания назад..." В работата му очевидно личат, от една страна, философска нагласа и възможности, от друга - собствени философски осмисляния и дори специални занимания, свързани с въпроси за основанията на математическото познание (едновременно с Олимпиадата по философия той става първенец и на Олимпиадата по математика).

Аз обаче ще разгледам текста от гледна точка на критериите на олимпиадата и изискванията на философското познание. Вижда се, че имаме фрагмент, като авторът не тръгва от наличното, а взимайки повод от фрагмента, формулира проблем. Например, самият фрагмент е Пътят към знанието изисква чести спирки и връщания назад. Въпросът е за знанието, но той започва да го разглежда от гледна точка на средствата за познание - процесите на извличане, научаване, припомняне на информация е "познаването". Следователно наличните знания, уменията се използват, за да се формулира проблем и да се създава понятие.

Разглеждайки фрагмента, Т. Ялъмов поставя следния проблем: Съществува ли знанието само по себе си? Тук има две възможности: първата е да се опита веднага с отговор, който после да се обосновава, а втората е да се продължи с наблюдението и извличането, показването на факти, докато се формира идеята. Така отговорът на въпроса е: "Не! Ние само живеем в процес на възприемане и преструктуриране на информация." Това обаче има вид на идея, на хипотеза, така че представлява възможност, която се обосновава чрез по-нататъшното търсене и изследване, за да се докаже или обори предположената идея. Разкриват се две характеристики на понятието "познаваем", но не изобщо, а във връзка с хипотезата и нейната проверка. Те са: познаваем за краен или безкраен интервал от време или непознаваем за определи явления и същности. Хипотезата, която се поддържа, е за непознаваемостта на света, но от гледна точка на определени системи, в случая едновременно апелиране към математическите теории на Гьодел и Хилберт и оборване на Енгелс и семиотиците (Ялъмов 1990: 12).

Вижда се, че учениците, които са се готвили по разработката на темата си на първия етап, се ползват от изградените гледни точки, от познанията си, те като че ли надграждат. Второ: участниците проявяват оригиналност, убедителност и образованост още на първия етап. Това им дава увереност за обосноваване и откритие, създаване на понятие на следващия етап. Те вече имат, от една страна, гледна точка, от друга - опит, от трета, са проучвали съответна литература. Следователно, това, което те правят, е разсъждение, размишление, което се нарича философско не поради цитиране на философи и излагане на философски учения, а поради качеството му, вида и всеобщността на аргументацията. Следователно философията засяга и може да се отнася към всяка една област, а чрез начините на мислене - и към всяка една личност.

Росица Тодорова е писала върху темата "Сам по себе си художникът е ретроградно същество, защото е останал при играта, а тя спада към младостта и детството". Най-напред трябва да се повтори, че участниците пишат, без да е необходимо да знаят авторите или да отгатват техните мисли, като тази особеност се запазва от началото на олимпиадата до днес. В случая се тръгва от цитирана мисъл на Томас Ман от есето му "Художникът и обществото", след което се прави уговорката, че под художник не се разбира живописец или график, а творецът. Показва се как Т. Ман вижда твореца в неговите взаимоотношения с обществото, а именно ролята на твореца е да носи радост. Търсейки мотивите за поведението на художника, твореца, авторката се връща към фрагмента, за да ги открие в играта, като в подкрепа на тезата си се позовава на Херман Хесе и "Игра на стъклени перли". Но после отново се връща към homo sapiens и homo ludens, за да попита каква е разликата.

Очевидно участниците имат самочувствие - поставят въпроси и дават отговори, после ги аргументират. Издигат хипотези и работят с идеи. Хипотезите са свързани с позовавания или не. Например едно общо твърдение се поставя като хипотетично, което тепърва ще бъде изследвано, аргументирано. Росица Тодорова, след като пита за горепосочената разлика, посочва, че "...напоследък някои естети и антрополози са склонни да отстояват теорията си, че не трудът е създал човека, а изкуството". След това вече се прави разлика между изкуство и труд. Изкуството не се определя направо, а се постига понятие за него чрез разглеждане на различните потребности, които стоят в основата на труда и изкуството. После изкуството е изяснено като "дейност, която се развива в процеса на играта на художника, в процеса на търсене на естетически и духовни ценности", а целта на художника е "както при всяка игра - да носи удоволствие и наслада". Както се вижда, това не е толкова оригинално, колкото е защитено и изведено като теза, аргументация. Отново следва препратка към Т. Ман: творецът не бива да бъде политизиран и морализиран, аргументът е в това, че целите, които той си поставя, не са такива. Това са аргументи, които произтичат от хода на мисълта, "потокът на съзнанието" - спецификата на съществуването на художника се разкрива чрез играта, чиито правила той създава сам. "Това е игра, която създава идентичността със самия себе си, която съхранява свободата... Играта е начинът на световъзприемане и оценяване за homo ludens, начинът на общуване с хората", пише авторката. Цитират се седем автори - освен две произведения на Т. Ман, още Х. Хесе, Йожен Йонеско, Пенчо Славейков, Георги Марков, Гийом Аполинер, Албер Камю, Фридрих Дюренмат (Тодорова 1990: 40).

Авторката на текста заключава, че "Художникът създава стойности, които съобразява преди всичко със себе си, а не с обществото." Обществото не може да прости на художника, че е свободен и щастлив. Накрая е направена аналогия на човека със Сизиф, от една страна, и с Прометей - от друга, за да може да се получи общо понятие, отнасящо се до художника. След като се установява, че не е нито едното, нито другото, се достига до нарицателно чрез оприличаването му с Дон Кихот.

Каква е разликата между "Философия за деца" и олимпиадата? На пръв поглед имаме текст при олимпиадата, но той е резултат от изследване, докато изследването (упражненията и дискусиите) при "Философия за деца" са предшествани от текст. Или: Олимпиадата по философия директно е свързана с прилагане уменията на учениците, докато програмата "Философия за деца" е свързана с формиране на умения и като цяло е обучителна. Във "Философия за деца" имаме отделно дискусионни планове и упражнения. Те имат различни функции, които са свързани с разнообразните познавателни умения по откриване на значения и смислуване. Тук в олимпиадата те са обединени в приемането на една или няколко идеи за решаване на проблем (създаване на понятие), а във връзка с тях се прилагат и познавателните умения. Във "Философия за деца" централното понятие възниква от "модалността на белетристичния наратив", по думите на М. Липман, или от драматизирането на философията посредством философската новела.

Няма лесни и трудни теми на олимпиадата, тъй като те зависят от уменията на учениците. Очевидно "общото поле" на действие, за да се превърне олимпиадата в международна, е възможността за правене на философия, за автентично философстване. Всичко това е възможно поради общността на духа, която се основава на всеобщността на средствата и методите на философстване, както и в познанието, което изисква промяна, трансцендиране и личностно развитие. Също така е очевидно, че предпоставките са свързани с приемане на хипотезата, че философията може да бъде достояние на всички, дори на малките деца, което пък кореспондира с изискването на чл. 29, т. 1 от Конвенция за правата на детето за развитие на творческите възможности на учениците в пълния им потенциал. Същото важи и за обучението, доколкото Платон установява във "Филеб", че методът, използван за откритието и обучението, е един и същ. То е свързано и с характеристиките на субектната реалност, от която следва, че разликата между учениците не е по линията на това колко знаят, а по това как знаят, т.е. до какви нива на всеобщност, начини на мислене достигат.

Международната олимпиада по философия и ЮНЕСКО

Първоначално Международната олимпиада по философия започва като международно участие в рамките на Петата националната олимпиада по философия в Смолян през 1993 г. с ученици от Турция и Румъния. Международното участие продължава и през следващата 1994 г. в Петрич. Тогава в Олимпиадата по философия вземат участие ученици от Румъния, Турция, Германия и Полша. "Високата оценка за духа на философското състезание беше стимул както за повторното участие на румънски и турски деца през тази година, така и за привличането на нови гости от Полша и Германия", пише Анета Карагеоргиева по повод Шестата национална олимпиада по философия с международно участие, проведена в Петрич през 1994 г. (ОФ: 1995).

През 1995 г., по време на Седмата национална олимпиада с международно участие в Стара Загора на 21.05.1995 г., по инициатива на българската страна се подписва учредителна декларация за създаване на Комитет за организирането и провеждането на международни състезания (олимпиади) по философия за ученици. Така България става учредител на Международната олимпиада по философия за ученици. Учредителната декларация, подписана от представителите на България, Германия, Полша, Румъния и Турция има следното съдържание:

Участниците в тази среща създават Комитет за организирането и провеждането на международни състезания (олимпиади) по философия за ученици.

Комитетът се състои от представители на всички страни, участващи в подготовката и провеждането на олимпиадите. При необходимост участниците в комитета може да бъдат и повече от един за всяка от страните.

Комитетът се ръководи от Председател, Зам.-председател и Секретар. Председателят е представител на страната, организирала международна олимпиада по философия. За зам.-председател се избира представител на страната, която предстои да организира олимпиада. Секретарят на комитета се избира по целесъобразност.

Международните олимпиади са ежегодни. Комитетът за провеждането на олимпиадите поема отговорността да спомага за международното сътрудничество по философия и по други подходящи начини, извън международните олимпиади по философия за средношколци.

В Международния кръг на олимпиадата тогава участват четиринадесет ученици от петте посочени страни, като за българските участници условието за участие в международния кръг е да преведат един от фрагментите на език на международната олимпиада - английски, немски, френски език.

През същата година олимпиадата получава подкрепа от ЮНЕСКО. Това е в съзвучие с целите и задачите, които Парижката декларация за философията от ноември 1995 г. поставя, а именно "преподаването на философия насърчава свободното мислене (без предразсъдъци), гражданската отговорност, разбирателството и толерантността между личности и групи". Както и: "Философията, като стремяща се към истината, не може да разглежда никоя истина като окончателна, а насърчава уважение към отделната личност, и не бива при никакви обстоятелства да приема доктрини, които ограничават свободата на другите, оскърбяват човешкото достойнство и насаждат семената на насилието" (Дроа 1995: 3).

От 1996 г. последният, Международен кръг на олимпиадата за първи път е извън България и оттогава олимпиадата става световна. През 2000 г. е разработен нов статут и организацията се поема от Международната федерация на философските общества (FISP).

Трябва да се отбележи приносът на Анета Карагеоргиева, Стилиян Йотов и Александър Гънгов за организацията, провеждането и оценяването на международните олимпиади. "Ценно беше съдействието на Анета Карагеоргиева (СУ "Св. Кл. Охридски"), Александър Гънгов (СУ "Св. Кл. Охридски") и Стилиян Йотов (СУ "Св. Кл. Охридски") за организирането на първите три международни олимпиади, които се проведоха в България - 1993, 1994, 1995 г." е отбелязано в редакционна статия на сп. "Сократ" (Колев 2003: 11).

В сборника "Олимпиада по философия" (ОФ 1995) под редакцията на Александър Андонов, Иван Колев и Стоян Асенов са публикувани всички текстове - А, Б и С, на участниците. За Международната олимпиада учениците на първия кръг участват с по две свои разработки, едната от които се пише по избрана от тях тема на училищния кръг на олимпиадата, а втората - по избрана от учителите тема също на този кръг. Най-добрите работи се изпращат във Философски факултет на СУ "Св. Кл. Охридски", където преподаватели от специалност Философия ги оценяват. След обявяване на класирането учениците, заели първите 40 места, участват в провеждането на Втория кръг на олимпиадата - там те се състезават заедно с участници от другите страни.

От учебната 2008/2009 г. регламентът на олимпиадата търпи известна промяна, която се отнася до Националния кръг на олимпиадата. Промяната е продиктувана от системата за оценяване при Международната олимпиада по философия, която поставя акцент върху знаенето и философската образованост в смисъла на употреба на резултатите от познанието.

БЕЛЕЖКИ

1. Липман оползотворява възможностите, които на теоретично ниво създават Хегел за философското познание и Дюи за рефлективното мислене и образованието в демократично гражданство. За това са необходими специални умения и подготовка, като едно от тези умения е "готовността да разпознаеш философското там, където то съвсем не е изказано на философски език и дори въобще не съзнава философската си природа" (Андонов 1998: 291). Тези умения са свързани с развитие на познавателното понятие през реалността на субекта, на живото. [обратно]

2. В. В. Давидов (1972: 172) обяснява, че за формалната логика съдържанието на понятието първоначално се отъждествява с това, което е дадено във възприятието. По-нататък този процес се описва като познание под формата на преход от непосредствено възприятие към подразбирането на понятието в неговото описание или в съществуването на понятието в езика. Давидов разглежда този проблем като емпирично мислене и емпирична теория на съдържанието на понятието, като извежда, че "изучаването на произхода на понятието от сетивни данни не е равносилно на проблема за произхода на понятието от неговите предметни, материални предпоставки" (Давидов 1972: 173). В същото време предметните материални предпоставки се намират в опита, който има всеки човек. [обратно]

3. Тези проблеми започват да се разглеждат от Кант нататък, като по-обстойно са разработени от А. Андонов по отношение на тяхното приложение в образованието. Вж. във "Философията и проблемите на духа" (2009), статиите "Философски основания на образователната реформа", "Познанието и логиката в образованието от изследване", "Образование и гражданско образование", стр. 121-158. [обратно]

4. Поради глобалната промяна на образователната стратегия, която предстои, този процес е свързан и с преодоляване недостатъците на традиционната класно-урочна система. [обратно]

5. М. Липман също цитира Дюи за откритието му, че "образованието се е провалило, защото е виновно в извършването на една изумителна категориална грешка - то бърка обработения, завършен продукт на изследването със суровия, необработен предмет на изследването и се е опитало да накара учениците да учат решенията, вместо да изследват проблемите и да се ангажират в изследване." (Липман 1991: 15). [обратно]

6. По-нататък за Хегел "Както у живото изобщо всичко се съдържа вече в зародиша ...така и всички особени форми на живия дух трябва да произтекат от неговото понятие като от свой зародиш." (Хегел 1998: 12), а за А. Андонов "Понятността се състои в това, че познаващото, а то е познаващо, защото може, е в състояние да извърши отделяне." (Андонов 2009: 36). [обратно]

© Мая Митренцева
=============================
© Електронно издателство LiterNet, 18.09.2015
Мая Митренцева. Философия на промяната: Философските дисциплини в училище след 1991 г. Варна: LiterNet, 2015