БЪЛГАРСКА КУЛТУРА И ЛИТЕРАТУРА - МЕТОДИЧЕСКИ БЕЛЕЖКИ С ПУБЛИЦИСТИЧНО-ПРИЗИВНИ ЕЛЕМЕНТИ

Инна Пелева

web

Преди девет години написах текст със заглавие "Българска възрожденска (и друга) литература - между методологията и методиката", който също излезе в LiterNet (вж. Пелева 2007). Сегашното (това тук) съчинение в известен смисъл продължава да обмисля проблеми и идеи, коментирани още в онази статия.

Връщам се към тогава подхванатото и защото все така съм в ситуацията, която ми е диктувала споменатите предишни страници, изисквала ги е от мене. Все така се занимавам - изследователски - с българска литература, а освен това я и обяснявам като учебен предмет (за/на третокурсници в университетски специалности с филологически профил на ПУ "Паисий Хилендарски"). И все така има доста стръмни места и зони на напрежение в едно на пръв поглед толкова предсказуемо и недраматично професионално поле - това на преподаващите (бидейки психически здрави българи със съответната образованост и нормални социални рефлекси) българска литература в български висши училища.

Наскоро се опитахме да убедим колегите си (под "ние" имам предвид литературните историци българисти от две катедри на Филологическия факултет в ПУ), че би било полезно, ако в бакалавърска степен студентите по чужди филологии, както и тези от специалностите Приложна лингвистика и Приложна лингвистика с... (маркетинг/бизнес администрация/информационни технологии), слушат и лекционен курс върху българска култура и литература. (Да подчертая: въпросната евентуална добавка в учебните планове НЕ би наложила "падане" на друга дисциплина, намаляване на вече заявени хорариуми или пък надхвърляне на допустимия максимум часове обща натовареност за срока на бакалавърско обучение в съответните специалности.)

Който познава ситуацията във висшите училища и изобщо в нашето образование, както и най-видимите места от цялостния социалнопсихологически пейзаж, на момента, веднага се е сетил каква ще да е била първата реакция спрямо предложението - "абсолютно излишно е точно тези млади хора да губят време с българска култура и литература". Ще попречи на английския им. Студентите няма да пожелаят. Без това са много натоварени и са в такива специалности именно защото не искат, НЕ ИСКАТ да ги занимават с българско каквото там. (Този ход ми е особено любим: демократично подхождаме - студентите не искат, не че някой друг нещо си; като че ли студентите имат достатъчно ясна представа кое/какво би могло да им свърши работа и кое/какво - не; и като че ли студентите, ако бъдат питани, биха искали да учат историческа граматика и хайде да не изреждам, но пък ето на - учат ги тези дисциплини, защото не-студенти смятат, че така трябва... по една или друга причина. Обаче точно като дойде работата до българска култура и литература, вече е категорично ясно: не само че студентите не искат, ами са и безспорно прави да не искат, правилно е да не искат, праведно е дори и понеже не искат - няма и да учат.) И освен това: тези млади хора от първи до дванайсети клас са изтърпели хиляди часове обяснения относно местната художествена словесност и са взели матурата си по български език и литература; от къде на къде в университета отново - и то в специалност, която се казва, да речем, Английска филология - ще трябва да слушат "за дрипавите гащи на дядо Тодор или за смачканата калимявка на дядо поп".

Каква/колко точно образованост стои зад взетите матури у нас - това е болезнена тема. От многото опубличностени изказвания по нея, всичките с едно и също послание, ще цитирам само едно сравнително скорошно - на преподавател във Факултета по изобразително изкуство на ВТУ: ...през последните години първокурсниците, които влизат в университета, се оказват все по-малко подготвени [...] Не познават цели клонове в изкуството, не знаят терминологията, нямат [...] понятие за българските класици. Затова ръководството на факултета се видяло принудено да въведе помощни дисциплини, с които да бъдат попълнени поне най-важните пропуски в обучението по литература, български език, история и история на изкуството на студентите. "Имаме задачи по графичен дизайн, които касаят оформлението на поредица от книги. Вярваш ли ми, че в тези часове някои от студентите се запознават с българските класици [...] Разбрах, че ако ние не започнем да попълваме познанията им по математика, по геометрия..., няма да можем да си свършим работата"... (Александрова 2016). Вярно, щом не си чел "Под игото", като как правиш - бидейки бъдещ специалист по графичен дизайн - учебен проект за корица, шрифт на заглавието и пр. на точно тази книга. Или (казваш) няма какво да се туткаш с нея, ще почнеш "направо" с "Песните на Малдорор". Понеже това бездруго си го чел. И всичко си разбрал.

Исках да река, че незнаенето на/за родната класическа литература (и изобщо за литературата) създава проблеми дори в сектори на висшето образование и на професионална реализация, в които успехът и адекватността на действие на пръв поглед не би трябвало да зависят твърде от литературните компетентности. Обаче зависят - зависят и от тях. Опитайте се да си представите как ли пък стоят нещата в университетските специалности, в които учебният процес е по презумпция проектиран така, все едно средното образование е осигурило именно литературни компетентности и особено сериозни компетентности по отношение на националната художествена словесност.

Със сигурност са си взели матурата по роден език и литература тези, които от телевизионните екрани наливат в ушите ни лош български: с нелеп синтаксис, с конструкции, признаващи, че лицето не е наясно със семантиката на тази или онази дума, с дърти клишета (които публично говорещите тук би трябвало да са си забранили веднъж завинаги) - български, пълен с разни видове грешки. Наскоро чух журналистка, обясняваща нещо във връзка с Яворов, гордо да го нарича "жрец и воин", а по тези места специфичното именуване визира Пенчо Славейков... и само това да беше.

Ето, опитвам с третокурсници етнолози да говоря за негативни образи на родното, функционални в нашата култура (това се случва в рамките на дисциплината История и етнология на Новата българска литература; часовете по въпросната дисциплина намаляват при всяка "актуализация" на съответния учебен план). И говоря аз за негативните образи на родното, излъчени от българската литература, и по някое време добутвам работата до "земята на убитите поети". Точно така, Левчев. Синтагмата ми е важна, защото прави перифрастично име на България и защото задава оценъчната посока и тематизмите на историко-фактологически мотивирана колективна авторефлексия. И защото откъм въпросната синтагма може да се тръгне към обмисляне на нещата около "творец и народ", "човекът на словото и властта", "интелектуалецът и държавата" и пр. Трябва ми, значи, знаене на онези действителни имена и биографии, поради които Левчевият ред изглежда като да казва някаква, една истина за нашето си. Иначе речено, трябва да припомня/начертая "линията" Ботев - Гео Милев - Вапцаров - Георги Марков (какво като не е лирик); на това място от лекцията ми се прищява да кажа и за Илия Бешков и за "Черната тетрадка", в който том са поместени, освен дневникови страници на Бешков, и донесения на следилите го агенти от тайната полиция, донесения отпреди Девети и донесения, писани след Девети; все това, все същото, при всеки режим, ляв или десен, "тази земя" пак и пак я тегли към съвпадане с атрибуцията "на убитите поети", дори и когато буквална екзекуция (точно този път) все пак не се е осъществила. Изкушавам се да ги говоря тия работи, но устисквам, измълчавам ги. Обаче въпреки това спестяване, въпреки моята добра (според личните ми илюзии) самодисциплина (тя работи под формата на авторедакция чрез съкращаване) излиза, че пак не съм уцелила, пак съм "в повече". Установявам, че студентите (иначе добри, любознателни деца) не знаят какъв е краят на Гео Милев (матуритетен автор) и никога не са чували нито името Георги Марков, нито словосъчетанието "български чадър". Не посмях да питам (и аз имам инстинкт за самосъхранение) дали знаят как приключват животите на матуритетния Ботев и на матуритетния Вапцаров. (Естествено, от самото начало на изпитанието е презумптивно ясно, че не бива да прикачвам към сюжета Христо Ясенов, Сергей Румянцев, Йосиф Хербст - какво като не е лирик... и убитите поради - или преди - Народния съд писатели/журналисти/интелектуалци: много имена, много информация, нематуритетни неща, че и тягостни, напълно излишно.) Тоест какво съм искала била да кажа за "негативните образи на родното еди-къде си". Върху кое точно съм се опитвала да надграждам - понеже това било висше училище.

Защо ли изобщо тръгвам да давам примери, да описвам несъвпаденията (констатирани в университета) между очаквана базова компетентност (след взети зрелостни изпити) и действително състояние на нещата. Въпросните несъвпадения са от такъв порядък, че отнякъде насетне по темата е неудобно и даже виновно да се артикулира дори, някак срамно и травматично става, а знам, че хората не обичат да им причиняват такива работи и че наказателният импулс на съпротивата спрямо подобни научавания винаги застига най-вече вестителя. Поради което и дума няма да отворя за стряскащата неинформираност на немалко студенти относно българска и европейска история, ключови митологични сюжети и персонажи, основни лица и събития в Новия завет, големи имена на световната култура и политика. Само ще предупредя, че във висшето училище тази неинформираност (и заради тематичната ѝ типология, и заради размерите ѝ) вече няма как да бъде поправена, превърната в друго. Тоест сериозен брой от хората, завършили висше образование в тази страна, ще са си просто едни доста прости хора с дипломи и нищо повече.

Напоследък в наши ВУЗ-ове се въведе като задължително за всички специалности изучаването на български език (понеже вече няма как да крием, че немалко от висшистите в родината са неграмотни). Това с преподаването на български в университетите е оправдан, наложен от обстоятелствата ход. Убедена съм обаче, че той няма да е достатъчен (достатъчно продуктивен, с достатъчно "подемна сила"), за да се компенсира несвършената от средното образование работа. Няма да е достатъчен за ограмотяването на студентите в малко по-високия смисъл на думата "ограмотяване". (Защо и как средното образование тук след 1989-а беше съсипано, е дълъг разговор; сега няма да го отварям.) Да, овладяването на правописни, пунктуационни и граматически правила е фундаментално важно при усвояването на един език, в случая родния. Но за да се функционализира този език като пълноценен, ефикасен инструмент за разбиране на света, околните и самия себе си е необходимо и друго.

Преди известен брой години се обсъждаше изследване, според което средностатистическият млад сънародник ползва около 300 думи от матерния си език. Скоро след опубличностяването на данните беше обяснено, че не са адекватно четени, не било точно така и т.н.; очевидно бидейки твърде песимистични, въпросните резултати бързо бяха изведени от видимост и сега вече направо нямаме проблем. Само дето не може чак толкова лесно да се загърбят (като съмнително показателни, съмнително истинни) и констатациите на поредица мониторингови процедури в образованието: въпросните проверовъчни актове сочат, че учениците ни не разбират това, което четат, не се справят дори с инструктивни текстове от сферата на градския публичен бит.

Моженето да разбираш, четейки, се тренира, отглежда се. За да разбираш, когато четеш, трябва да си чел и да продължаваш да четеш (колкото повече - толкова по-добре). И да знаеш какво значат думите, които виждаш. Да си свикнал да възприемаш писан текст (и - пак - да знаеш какво значат думите, които виждаш). Като не четеш заради (или въпреки) училището, като няма кой и вкъщи да ти каже защо и как, да те накара, да те приучи да боравиш с книги - няма начин да стане.

"Но защо толкова се тръшкате около четенето на книги, сега има интернет!"

Да, и ползването на интернет предполага да можеш да четеш. Но проблемът така или иначе е налице - децата са непрекъснато в Мрежата, нямат затруднения със съвременните комуникационни технологии, а въпреки това не успяват да екстрахират съдържателното и из съвсем непретенциозен текст. Което би трябвало да убеди умуващите (а не успява да ги убеди), че едното не може да замени другото - шетането из Мрежата не може да замести целенасоченото четене, организирано и наистина осъществено (като работа на обучаваните) в рамките на осъзнаващ себе си педагогически проект.

Имам предвид педагогически проект с природа такава, че мнозина тутакси биха рекли: "Колко ретроградно!", "Колко старомодно!", "Непростим консерватизъм!". Тоест очевидно съм за педагогически проект, предполагащ - отново и отново, ден след ден - изискване, настояване подрастващите (заради учебни задачи) да се справят със сериозни текстови обеми. ("Справянето" започва с изчитането на някакви страници, предполага формулиране на смисъла на прочетеното - вид "вътрешен превод", който води и до това да можеш да пресъздадеш, да преразкажеш нещото, и приключва със запаметяване на факти, твърдения, послания.) Като казвам, че подрастващите трябва да бъдат приучавани към справяне със сериозни текстови обеми, казвам го с ясна идея относно това кои текстови обеми - отнякъде насетне, отвъд определена възрастова граница - са безполезни за което и да било образователно начинание. В толкова лансираните в училище, вече от доста години, PowerPoint-презентации ("модерни методически решения!") словото е с комиксов тип функционализация. Да се толерира до 12-и клас (че и нататък) гледането на картинки, съпроводени с по две-три обяснителни изречения (ето това е комикс), като се твърди, че така се научават неща по начин лесен и адекватен спрямо "сегашните" нагласи за усвояване на информация - да се толерира, тоест, удържането на инфантилния статус на съзнанието за колкото може повече време - ами от това нищо добро няма да произтече. Стремежът към минимализиране на текстовия компонент в обучението (в обучението по всичко) няма как да развива умението да разбираш, когато четеш. Въпросното минимализиране няма как да води до обогатяване на личностния речник, на понятийния апарат в главата ти. А и разбива хилядолетни (и достатъчно продуктивни) цивилизационни навици светът да се представя и опознава във/чрез повествователни структури (в разкази, съобщаващи кой, защо, кога, къде върши какво... с последици ето какви; въпросните структури възпитават усет за бинома причина - следствие като фундамент на съществуването, за хронологичността - и за свързаността - като важни при ставането на света, за "субектно-предикатната" природа на битието; тези структури развиват и въображението: не получаваш "отвън" готова картина, създаваш я - визуализираш - в ума си).

И така, според педагогическия проект, който прокламирам, четенето на по-дълги повествования (най-добре от класически "романов" тип; точно на това! - нищо, че светът вече бил твърде бърз, нямало как, кога и защо и пр.) е нещо изграждащо и полезно за младия човек (пространните текстове отглеждат по-сложна мисловност, можеща да следи успоредно течащи истории в тяхната йерархичност - важни и по-малко важни, а и да осъзнава "света" като съжителство на видимо и скрито, тайно; да не говорим, че пространните повествования изискват/налагат/развиват паметливост; много е потискащо да констатираш (покрай институционални регламенти, които ти налагат да провеждаш семестриални изпити) в какъв упадък е днес паметливостта като личностна характеристика; боя се, че последиците от това - от това, че все повече конкретни индивиди не тренират способността си да запаметяват - ще се окажат крайно неприятни). Та четенето на повествования, на литератури, смятам, е нещо полезно и изграждащо за младия човек. Особено когато има и с кого да говори за тях. Особено когато има наистина образован и наистина ангажиран учител, който да подпомогне процеса на комуникация със и овладяване на познавателната матрица, метонимически представена от конкретното четиво.

Да се прехвърля специфичната отговорност върху юношата с алибито, че така в него се освобождава творецът (той сам щял да научи - като се рее из Мрежата), от една страна, дехуманизира и деиндивидуализира образователното събитие (всъщност се опитват да ви кажат, че от Учител вече няма нужда; стига да разполагате с машина и с добра интернет връзка - и готово; и кое точно е готово: процедурата copy - paste ли е "творчеството", та тя ликвидира дори фазата "преразказ" при представянето на нещо си в клас, а споменатата фаза е важен тренировъчен момент, точка на прехождане от чуждо към свое, опитно поле, в което наличното започва да се пре-моделира в друго). От втора страна, овластената в наши дни образователна доктрина (тя не акцентира върху четенето, четенето на литератури), оправдавайки всичките си капитулации и абдикации все със свръхдоверието си в интернет, в края на краищата фетишизира един-единствен информационен канал. Съвсем не всички важни текстове, стари или нови, са дигитализирани; ходенето в библиотека - и в местната "хартиена", не в Конгресната - с библиография "в ръка" (за нейното изготвяне също е по-добре - на първо време - да ти е помогнал Учител) продължава да е смислено и необходимо. Да не говорим колко продуктивен би могъл да бъде също разговорът ("на живо", не "през" техника) с другия човек - с добрия професионалист в тази или онази област. Ако разговорът е отново "точка", стъпка от осъзнатия педагогически проект на наистина образован и наистина ангажиран със социалната си роля Учител. И т.н., и т.н.

Да обобщя: идеята, че децата и юношите "сами" научават толкова много, че конвенционалните образователни процедури са вече "виновни", излишни, злепоставящи преподавателската професия, е порочна идея. Както неведнъж е отбелязвано, има и ще продължи да има сериозни разлики между информираност и образованост. Четенето на литератури с помощта на "посредник" (преподавател), който "превежда" (от български на български), обяснява кое какво значи (отвъд най-повърхностната видимост) в съответния контекст, в какви обвързаности е поместено и генерира смисли съответното художествено изображение - точно това четене все така би могло да играе особено важна роля за превръщането на информираността в образованост. (Ако - да не забравяме - системата е позволила у учениците изобщо да се завъди необходимата и достатъчна характерна информираност - не за жените на Григор Димитров, а за друго; ясно е, че само ако е налична въпросната информираност - подходящата като профил - тя би могла и да се трансформира в търсената типология знание, да се вгради в онзи вид мисловен опит, който би могъл и да има общо с "интелигентния растеж".)

Та така: въпреки технократския натиск срещу хуманитаристкия тип представа за "полезна компетентност" твърдя, че образованост без известна литературна образованост - или поне без литературна начетеност - е нещо съмнително постижимо.

Също така твърдя, че особено важна част от литературната образованост, необходима, за да сме по-полезни на социума, е обучеността да се чете и разбира собственонационалната художествена словесност.

Докато увещавахме колегите си да включим в учебните планове на чуждите филологии и на приложните лингвистики някакви часове по българска култура и литература, чухме и следния насрещен аргумент: "тези наши възпитаници ще стават преводачи, няма какво да се занимават с българска литература".

И да не си специалист по теория на превода, ще се сетиш, че младият човек Х, колкото и часове по чужд език да вземе, не би могъл да превежда особено добре, ако не разполага със сериозен багаж от лексика из/на родния си език. И ако има затруднения изобщо при справянето дори с информативното в дадена текстова единица на матерния. И да, само четенето на литератури (най-напред на родната и после на всякакви други - в превод и в оригинал) дава думите, синтактичните матрици, усета за стилови разпластявания, възможности и нюанси, усета за исторически и естетически обусловените различия на езика от самия него (българският на Вазов е друг спрямо българския на символистите или на Теодора Димова; жалко, че и ученето на наши си стихотворения наизуст е разпознато като "нетворческо"; щетите - щетите поради изпадането на подобни задачи от репертоара на училищното занимание с литература - са налице). Именно четенето най-напред на своята национална литература формира и разбирането за езика като значещ в буквален и в небуквален план (не се смейте; колеги, водещи семинари по превод, споделят, че иначе свестни млади хора - които обаче не са се срещали твърде с художествени словесности - се затрудняват с тая уж толкова "естествена" езикова игра около небуквалното значене).

"Хайде сега, все едно в ХХI век литературата, записаният на хартия текст са единствените медии, боравещи с вербалното." Да, откъм киното, откъм песенната музика също приижда език (свой или чужд); с тези изкуства контактът е свръхулеснен и те определено обучават - формират "слух", дават речеви формули, нерядко и екзотични езикови решения (в това отношение футболният коментатор, който ти крещи от телевизионния екран, тоже може да бъде полезен). Но нито диалогът в киното, нито песенните текстове имат особена нужда от хипотаксиса, те не го използват така, както го прави литературата. Поради което без четенето на прози и лирики (и чат-пат на обясняващите ги критици, ще прощавате) възможностите на езика - на собствения и на чуждия - няма да бъдат наистина опознати.

А да ги познаваш - богато и дълбоко - дори може да се окаже в пропорционална обвързаност с парите, които печелиш (не слушай, като ти разправят, че само за програмисти има място под слънцето). Целият сектор, който се занимава с производство и продажба на илюзорни реалности, с изобретяване на технологии за манипулация, с убеждаване на значителни групи в едно или друго (реклама, копирайтърство, пиар, работа по брандове, управление на човешки ресурси и пр.), има нужда от хора, които владеят всички регистри на словото, владеят го с каламбурите и игрите му, с моженето му да мами, да отглежда мечти, а и със способността му да не казва нищо, с безличните и със съвсем личните му звучности. 300 думи не вършат работа; ще знаеш хиляди (и хиляди фокуси), ако си чел... повече; литературната образованост бездруго помага (хватки, обрати, мислене в сюжети, усет за история; друг въпрос е, като съчиниш реклама с "крадеца на ябълки", колцина ще си купят въпросния сайдер, щото са се сетили за "Крадецът на праскови", умилили са се или пък са се разсмели и така са били спечелени, тънка работа е тая).

Е, поне принципно е така: ако ще зомбираш нашите си потребители, ако ще управляваш (като шеф на предприятие или като Президент на Републиката) наши си местни, ти трябват познания точно за този тук свят - този, чиито представи, вери и убеждения, чиято специфична херменевтика в края на краищата сглобяват реалността в страната, организират отношенията между българи и българи (и българи и други), обуславят алгоритмите, по които ето това население се справя с всичко.

Но младите хора, ще кажете, са наясно със споменатия свят (да не са идиоти) - нали са вътре в него, работят, кредити вземат, живеят. Емигрират.

Всъщност все по-малко сънародници познават българския свят отвъд тактилно-зрително-мирисно-слухово осезаемите му повърхнини, отвъд баналните му ежедневни конкретизации. И поради тази си отчужденост обитаващите го нямат нито интелектуален, нито емоционален ангажимент към него, нямат връзка с онези му страни, които не са сводими до материално измеримото и прагматически мотивираното. България, която не е само тук-и-сега наличното (МОЛ, паркинг, ресторант, градски транспорт, клиенти, пациенти, Христо Бисеров), различната България (о, Димо Кьорчев, налага се да пледирам за една все пак по-просто мислима родина) - извънмерна до възвишеност (настръхнала, боса, страшна, дива, кална, в гнева си отчаян почти идеална) или наскърбяваща до сълзи (срамна и изискваща), понякога утопийно пасторална, понякога като църквица с двор и пейка, в двора перуники и гроб, на пейката старица с пронизително сини очи и т.н. - тази друга България идва през литературите ни, тя би могла да се случи някому най-вече с четенето. Научаваш се да я въобразяваш (и въобразявайки я, да я изпращаш напред във времето, отново и отново да я удържаш съществуваща), докато у-свояваш едни страници (тук вече, разбира се, и Бенедикт Андерсън може да бъде използван срещу собствения ми текст, ами какво да се прави). Помагат и думите на тези, които са не само оторизирани, ами и призвани да обясняват въпросните страници. Като се позовават на наследените писани разкази, тълкувателите говорят всъщност за собствената си въобразена България; някои от тях (все по-малко от тях) са добри оратори. Тоест в известен смисъл заразителни (способни да "заразяват").

Би било социално полезно на българите да се преподава - "заразително" да се преподава - българска литература. Като елемент от грижите за интегритета на населението и за да не престава работата по помиряването на тукашните с падналата им се етнопринадлежност. За да е възможно да стоят по местата си, да произвеждат, да задвижват стокооборота, без да се чувстват твърде нещастни. Когато се чувстват твърде нещастни, хората не правят деца. Понеже съзнанието определя битието, а не обратно. Да прескочим речитатива "ако икономическите показатели на страната се променят и ако се вдигне стандартът на живот - само тогава автохтонните ще развият поносимост към българскостта си и пр." Зависимостта съвсем не е толкова еднозначна и категорично еднопосочна (т.е. съвсем не е чак толкова сигурно кое е причина и кое - следствие). Четенето и талантливото обясняване на прочетеното могат да имат отношение към макетирането/мотивирането на съзнание, което поради специфичната си ценностна нагласа да приема за нормална идеята, че имаме задължености към мястото и хората му и е редно да правим нещо за просперитета на "всички нас".

Особено добре би било да се преподава българска литература на онези сънародници, които би трябвало оттук насетне да се превърнат в хуманитарната интелигенция на тази страна.

Ако някакъв курс с подобен профил, с подобен ангажимент бъде въведен и в университетските планове на чуждите филологии, както и на специалностите Приложна лингвистика и Приложна лингвистика с..., той, подразбира се, ще разполага с малък брой часове. Ще трябва да е "скоклив", иначе речено, не би могъл да строи бавни хронологически вериги от авторски имена и заглавия - няма време за такъв тип изложение; трябва да се изберат малко текстове, които да се показват като синекдохи на ключовите наративи на мястото за самото него и чрез които текстове да се каталогизират физиономични за българското общностно живеене представи, тези, стереотипи. С други думи, стремежът би бил "в илюстрации" да се реконструира своеобразната история на идеите, сложила се у нас от Възраждането до собственото ни настояще, да се реконструират основанията на разказа "защо сме такива", като се отчитат устойчивото и исторически изменчивото във въпросния разказ. И като се коментират отношенията му ("правопропорционални" или пък случващи се през посредничествата на иронията, на фантастиката, на политически коректната лъжа и т.н.) с факти от политическата и социалната история на България. И също така, щом ще се представя "типичното" за съответното време отношение спрямо разноредови събития от националния живот, ще е нужно да се борави не само с избрани литератури (организирано помнени или пък дълбоко забравени, но според съответната интерпретация крайно показателни за едно или друго), а и с произведения на изобразителното изкуство и на киното (и с теоретически концепции - бегло загатнати, че иначе ще ни изгонят, направо ще ни уволнят - които концепции обуславят определен тип четене на обмисляните феномени). Разбира се, в рамките на един подобен лекционен цикъл е съвсем реалистично и постижимо студентите да получават и да изпълняват конкретни изследователски задачи. Да кажа накрая и как си представям програмата (като съвкупност от тематизми и като структура) за споменатия (евентуален) лекционен цикъл:

Българският свят в концепти и идеи

1. Методологически основания на дисциплината; дефиниране на основни понятия; граници на изследователското поле.

2. Свое и Чуждо в българската култура. Българският национализъм - класическа и посткласически версии. Историческа динамика на опозицията (Възраждане - Модернизъм - социалистическа културна формация - десетилетията на Прехода); политически импликации в изобразяването на нашето и на тяхното. Родината - култ и кошмар. Чуждият като свой, своят като чужд - проблематизации и кризи на идентичностното.

3. Робството и Свободата. Свобода, братство, равенство; свобода или смърт; свобода и смърт. Дебатът за подарената свобода (ранни и късни решения). Индивидуалисткият проект за личностна свобода (Ницше и българските модернисти). Корекциите на междувоенното време. 1944 г. и соцразказът за свободата. "Нови степени на свобода" след 1989 г.

4. Героят и Предателят. Дискурсът на националната идеология и евангелският персонаж. Пантеонът - устойчивост и изменчивост. Модерни концептуализации на героическото. Социализмът и героиката. Посткомунистическият свят като постгероически свят.

5. Личност и Колектив. Митологемата народ. Водачи и маса в българската национална революция; геният и филистерите; интелигенция и народ (чужди модели и българските им конкретизации); ролята на личността и на масите в историята.

6. Селото и Градът. Ретроутопията на патриархалността. Жестокост и архаика в традиционния български свят. Модерният човек и урбанистичната действителност. Селото и Градът в изобразителните практики на социалистическото изкуство.

7. Човекът и Държавата. Социалнопсихологически измерения на отношенията. Институциите в ежедневието на малкия човек. Българската литература за конфликтите между Държавата и индивида.

8. Човек и Бог. Национална историческа участ и религиозно съзнание. Кризите на вярата. Бунтове срещу и помирения с Върховния. Държавният атеизъм (1944-1989) и завръщането на религиозното днес.

9. Любов и Омраза. Ренесансови пориви и патриархалност, обществен дълг и интимен свят през Възраждането. Модерният човек и любовта. Идеологическият императив и чувствеността в социалистическата култура. Еротика, литература и посткомунизъм. Омразите ни - конструктивни и/или деструктивни.

10. Парите. Истории на богатството - етически импликации. Богатият и бедният на сцената на общностното въображение.

11. Престъпление и Наказание. Декалогът и националната идеология. Защо индивидът става престъпник - история на обяснителните стратегии. Социалистическият проект за "нов човек" и социалистическият детективски роман. Справедливостта - формати на преживяването.

12. Памет и Забрава в българската култура. Паметта като националноконститутивна категория; забравата като вина. За умората на паметта и за ползите от забравата.

Нали забелязахте: в името/заглавието на планирания курс няма ни "литература", ни "култура"; трендът е такъв - не са вървежни въпросните понятия, повече шансове има нещо си, ако не се себепосочва демонстративно като принадлежащо към "онзи сектор". Не че тук и сега заявлението "каня се да ви занимавам с българския свят" е особено печелившо и рекламно ефективно. Но все пак миролюбиво не навира книгите в очите на една характерна съвременна чувствителност (с която, казват, трябва да се съобразяваме), а и напоследък (покрай Динко също, това е положението) българският свят май може да мине и за неособено дразнещ тематизъм.

В Програмата, както се вижда, не са фиксирани авторски имена и заглавия. От една страна, за да не звучи плашещо (докато преговаряхме един такъв курс да бъде допуснат в учебните планове на разни специалности, вариант на Програмата, който посочваше имена на творци и творби, беше разпознат именно като "плашещ", а ни трябват гласове "за" на факултетското гласуване, от което зависи тръгваме ли, или напротив). От друга страна - опитвам се да остана в хипотезата "всяко зло за добро" - тази необвързаност на проекта с твърд списък от антропоними и произведения дава вид свобода, "флексибилност" на занятието (така или иначе, в рамките на евентуалното начинание - вече стана дума - ще се наложи от сериозен масив наличности да се избират малко неща; в подобна ситуация ще се образуват тревожещи навика съседства, неотработени до рутина прехождания от едно към друго - примерно Алеко Константинов, Ивайло Петров и Виктор Пасков могат и да се окажат "заедно", "рамо до рамо" в разказ за разни литературни ословесявания на българската непоносимост към българското; все ще се извлекат ползи от едно такова остранняване на пейзажа).

Вместо около авторски имена и заглавия на текстове програмата е построена около опозиционни (или ситуативно опозиционни) двойки понятия (почти във всичките си пунктове) - те са конститутивни за най-физиономичните сюжети на тукашната (и не само тукашната) мисловност, върху тях се градят митовете (работещи и днес) на общността. (Идеята да се опише националната култура "речниково", именно през набор ключови понятия, е лансирана и в проект на колеги от Шуменския университет "Епископ Константин Преславски", който проект е резултирал в сборника "Концепти на българската култура" (2010). В споменатото издание са поместени текстове, които се занимават с образите на Априлското въстание, присъстващи във вътрешногруповата комуникация, с Арцибашев (своеобразен литературен култ за интелигентите ни в определен времеви период), Бай Ганьо, богомилството, железницата, керванджията (според Петко Тодоров), българина като културен посредник, късмета (според българската представност), "българското национално пространство", Русия, "строителя", Хаджи Димитър (като историческа личност и митологема), хана, храма, Цариград (като топос, присъстващ във фолклора ни) и др. Струва ми се, че изброените "концепти" са разноредови, несводими към един и същи "етаж" на каквато и да било йерархичност; конкретната комбинация - поне за моя слух - оставя впечатление за случайност на събраното и вид хаотизъм в постройката. Но по принцип хрумването - да се моделира знание за своето чрез наративи по "лъчове", зададени от фундаментално важни за социалността ни думи "пароли" - е изключително продуктивно.)

Своеобразната сграда, чийто план (под формата на учебна програма) приложих по-горе, може да бъде надстроявана и разширявана. Спряла съм до дванайсетата "точка" сигурно и поради тягата към "подходящото число" (12 е "по-окръглено", "по-красиво" и "по-смислено" от 11; всички сме зависими от предразсъдъци и наследства най-различни). Та спряла съм до дванайсетата "точка", макар да знам, че е повече от логично в собствената ми конструкция да има поне още една стъпка - чрез "точка 13" би трябвало да се въведат в кадър, да бъдат назовани особено едрите, особено многозначителните липси в културата ни. Защото е ясно, че няманото ни произвежда в не по-малка степен от иманото, че не-наличното е също толкова характеризиращо, колкото наличното. Тоест в "точка 13" би трябвало да се очертаят репрезентабилни за нашето си зони на празнота, на "рехавост" (българската литература почти не работи с "щастливия финал", много късно стига до т.нар. "научна фантастика", почти не прави - или твърде рядко прави - текстовост на страха, какъвто е според готическия роман, черния романтизъм и пр.; няма особен афинитет към жанра биография и т.н.).

За ефективността на начинанието наистина би било полезно, ако в евентуалните лекции се борави не само с литератури, а и с отпратки и позовавания към/на българското кино - заради екранизациите на класиците; изобщо заради сценариите на важните ни писатели, по които сценарии са направени филми събития за съответното десетилетие; заради острата доминация на визуалното над вербалното в съвременния културен контекст. (А и опознаването на кинотворба коства по-малко време, отколкото четенето на книга; инструктивът "гледай този филм!" вероятно би извикал по-благосклонна реакция у характерния възприемател - студент, комуто се опитваме да обясняваме "българския свят" - по-благосклонна, ако я сравняваме с евентуалната реакция спрямо педагогическа задача, изискваща запознаване само с литературни текстове. Не казвайте, че съм капитулант; аз ще река, че и "киното е нашето изкуство" - обмислянето на всички форми на иронията, сбъднати чрез точно това позоваване в точно този контекст, ще оставя за друг път.)

Би било добре, ако в рамките на курса се прилагат/показват и артефакти на изобразителното изкуство (в дигитални репродукции, подразбира се), кореспондиращи в един или друг план, по аналогия или по асоциация, с коментираното през/чрез художествени текстове. Като в това "поле" бездруго могат да се впишат и творби из чужди културни ареали - няма лошо. (Отново друг път ще покажа "урок", обясняващ отношенията интелигенция - народ, личност - колектив и пр., който "урок" се подпира върху "Падането на Икар" (Петер Брьогел Стария, ок. 1559). Най-вече защото въпросната картина му трябва на Любомир Левчев, когато обяснява Виктор Пасков, историята "Виктор Пасков" - откъде тръгва и докъде стига един талантлив писател. После в "урока" е редно да посочим също така откъде тръгва и докъде стига самият Левчев. Тоест да поговорим за това как и защо отношенческата конфигурация интелигенция - народ може да се измести, да метаморфозира в отношенческата конфигурация интелигенция - Власт. А "Падането на Икар", каква случайност, е синтагма фиксация и за писането на Радичков. Иначе речено, от конкретна "картинка" може да се изтегли алегория, чрез която да се пресъздаде смисълът - постулиран от интерпретатора, естествено - на определени епизоди от тукашната културна история).

Както става ясно - след като съм готова "да вляза" дори в разновидност на жанра "съчинение по картина" (нормално стоящ при обучаването на малки деца) - имам сериозни притеснения, методически по същество. Свързани са, от една страна, с драматичния упадък на т.нар. обща култура по нашите места, който отключва лоша поредица от взаимосвързани провали в образователния процес. От друга страна, методическите ми по характер тревоги са и рефлекс принципно спрямо ситуацията, обитавана от колегията ми. С която колегия вече от доста време насам отново и отново се изправяме пред въпроса като как да продължим да преподаваме. Именно българска култура и литература. Във висше училище - именно днес, на тези млади хора.

Е, късно е да се отказвам.

Ще продължа да настоявам, че би било добре и в чуждите филологии, и в приложните лингвистики да слушат курс върху местната, нашата култура и литература.

Освен заради всичко останало - и защото на редица места "по света" никому не изглежда чак толкова екзотично следващите някаква "външна" филология да бъдат занимавани и със съответната родна литература: в Романистика (бакалаври) на Университета в Кардиф успоредно с италианската литература задължително се учи и английска литература (същата програма се предлага и в Университета в Суонзи); в Ланкастърския университет в Немска филология (бакалаври) задължително се слуша и история на английската литература; в Романистика (бакалавъри) на Университета в Кент италианска литература "върви" със задължителен компонент английска и американска литература¹; по подобен начин стоят нещата и в магистърски и докторантски програми на университети в Обединеното кралство (благодаря за справката на доц. д-р Яна Роуланд). Не сте се усъмнили и за миг, предполагам, че нещата в Московския държавен университет са особено категорични - всички чужди филологии учат и руска литература. Ще кажете - ама техните родни литератури са големи и всепризнати; освен че са им родни, те са и световни, затова така. Пък българската - какво. (Подобни приказки, мисля, биха били израз на чист цинизъм и на обикновено комплексарщина.) Или, ще кажете - те са си империи, ето защо си позволяват да се държат по този начин - да си показват литературите, да настояват с преподаването им, да ги тикат напред. Но дали причинно-следствената връзка е точно с тази посока; може би пък точно защото така се отнасят към културата си и собственото си - заради това са империи... все още. Както и да е. Важното е, че извадката от "тамошното" потвърждава нормалността на "тукашната" идея: нищо скандално, ако хора, които търсят университетска образованост относно една чужда култура (относно чужд език и чужда литература), придобият някаква компетентност (отново в университета) и относно културата/литературата на собствената си страна.

Преди няколко години имах студент от специалност Етнология - по-възрастен и другояче изглеждащ спрямо колегите си. Идваше редовно на лекции; очевидно се е движел сам, не заедно с другите от курса. Та веднъж, преди да дойдат останалите в залата, не се стърпявам и го питам дали не съжалява, че учи точно това, как му се струва специалността, какво ще работи после. Казва ми: "Аз съм от Кючука" (Кючук Париж е пловдивски квартал, някога беден, заселен преди всичко с бежанци от Македония); не разгадавам посланието. Обяснява ми, че е от онези момчета с шаловете (ултрасите тоест, явно махалата е с такъв профил, с тази слава) и че години наред след мачове ходели да бият циганите. Попаднал в университета обаче и тук му казали за другия и за толерантността (точно така се изрази: казаха ми за другия и за толерантността; някой наш се е трудил, старал се е). И той, нищо, че е от Кючука, вече не ходел след мачове да бие цигани. Може и да е излъгал - приказки пред даскалицата, за да минат по-куртоазно няколкото неловки минути, преди да почне лекцията. Но все пак нещо се е случило. Най-малкото разбрал е, че щом ще представяш себе си в декорите на една институционална публичност, ей така трябва да говориш. Че не можеш да се хвалиш: "спукахме ги мангалите!"

С други думи, каквото сме могли - направили сме. Нима е малко.

Това го казвам, защото идва нова вълна национализъм (който смята, че току-що реченото не го касае, е наивен и в някаква степен социално неадекватен). Заради това прииждане, в контекста на една вече започнала да се очертава нова реалност, би било добре да се поправи (или поне да започне поправянето ѝ) дълбоката концептуална грешка, откъм която години наред тук се формира отношението на Държавата към нашите си литератури и преподаването им.

Още веднъж да го кажа: сбъркани са сега работещите визии на местния управленски социалноинженерингов проект относно обществената роля на университетската ни литературоведска българистика. Тази сбърканост рефлектира и върху начина, по който се борави с родната художествена текстовост в учебните планове на средното училище у нас.

След 1989-а маргинализирането на образованото занимание с българска литература съвсем не е предопределено единствено от кризата на хуманитаристиката в световен мащаб, от принципното "технократизиране" на света. Нито пък е последица само от предефинирането на приоритетните научни сфери/занимания, което е в пряка връзка с края на социалистическата система (преди Падането на Стената "съветологията", полезна за широк спектър кадри "на Запад" - политолози, шпиони, дипломати, дипломати-шпиони и пр., би могла да допуска/предполага като "факултативна дисциплина" в съответното обучение и някаква не само езиковедска българистика... пак поради нуждата да се познава врага). Да, споменатите мегапроцеси (планетарна криза на хуманитаристиката, закриване на Източния блок) играят - повече или по-малко опосредствано - своята роля за упадъка на професията ни. Но този упадък, изтикването на литературоведската българистика все по-встрани от периметъра на признаваните за важни, ценни изследователски активности, са следствия и на политическия проект за конструиране на "общо европейско пространство" (то се нуждае от населения, унифицирани в ментален план, вкусове, разбирания, представи и т.н., от населения, клонящи към население). Денационализацията на малките държавни територии - не "декретивна", а другояче осъществена - е нормален етап от постигането на новата човешка ъгломерация на континента, която би превърнала Европейския съюз в по-валиден, по наистина съществуващ социално-политически субект.

Ако в този контекст местните литератури и преподаването им по презумпция се смятат за съучастващи при възпроизвеждането на националистическия тип мислене/чувстване/световъзприемане в съответната територия, съвсем естествено, съвсем логично е да се търси "редуциране" на въпросните местни литератури, на преподаването им, на интелигенцията, ангажирана с "щекотливата" сфера, съвсем естествено е да се упражнява натиск спрямо тях.

Отгоре на всичко, поради всеизвестни исторически обстоятелства класическата българска литература (и не само класическата) наистина е много здраво обвързана с националистическия проект на тукашния ХIХ век, тя силно люби и мрази, остро конфронтационна е при представянето на своето и чуждото и т.н. И да - преподавайки я (понякога добре), обяснявайки я (понякога убедително и/или ефектно) едни хора със специфичен професионален статут наистина я ретранслират - с всичките ѝ багажи - напред във времето. И така от определена гледна точка пречат на необходимата промяна.

Периодически едни други хора проверяват температурата на Мястото - махат или се опитват да махнат някой и друг "свещен текст" от учебните програми на средното училище. Мястото продължава да реагира бурно (да не преговаряме историята от 2001/2002 г. около "Аз съм българче", да не припомняме как в началото на 2016-а министърът на образованието проф. Танев беше принуден да подаде оставка именно заради общественото недоволство по повод поредните "махания"). Така или иначе обаче "махането" върви - в разни смисли, по разни начини: според новата ценностна йерархизация на научните сфери, налагана от Министерството на образованието, българската филология, въпреки всички обяснения защо трябва да е сред защитените университетски специалности (че не е сред приоритетните е ясно), няма особен шанс да бъде подкрепена откъм Държавата.

Е, там е работата, че гореспоменатата твърдост на Министерството може би е по-скоро инерционен остатък от предишно състояние на нещата, отколкото нещо друго.

Налице са знаци за известно, някакво разколебаване в Плана. Неоосманизъм или великотурски шовинизъм, нов руски имперски национализъм, сериозни настроения анти-Меркел, все по-ясно артикулирани одобрения спрямо "унгарския пример", антиглобализъм, вдигане на разните съоръжения по границите, които съоръжения бяха съборени с толкова демонстративен патос навремето - в подобен контекст е доста смешно да седнеш да превъзпитаваш (бидейки Министерство на образованието) вярата на някакви малки хора (една шепа хора), че тяхната си малка литература им трябва и че им е важна (иронията е, че те всъщност не я четат и не я знаят). И ето, правят се дребни отстъпки, за да се утеши общностната разтревоженост ("Ще ни вземат още неща!"). Не, че няма да се учат (текстовете, дето щяха да ги "махат" от средношколските литератури при Танев), ще се учат, обаче например в часовете по пеене (отнася се за "Хубава си, моя горо" и май за Чинтулов) или пък по история (иде реч за "Даваш ли, даваш, балканджи Йово" - това решение е особено показателно за шизофренията в съответните среди; по много причини ходът е повече от проблематичен, да не кажа друга дума). И щом искате реверанси към идентичностното - на ви, ще разучавате хора в часовете по физическо. Задължително.

Тоест хем ще уважим атавистичните потребности на населението, хем хитро ще ги проконтролираме и "намалим": ще ги препратим "тези неща" в периферните зони (часове по пеене, часове по физическо) - при моториките на телесното, при напъна на гърлото. Най-добре е да има повече танци, тъй като "там" няма думи. Покажи на тия хора как са мяташ.

В същото време някакви управленци "по места" се облякоха в носии, докато протестираха срещу пипането (махането) на "свещени текстове" (или на "свещени думи" като робство) от учебниците. И Динко стана национален герой (малко преди да го арестуват).

Та казвам, идва - тя вече е дошла де, но още ще има, пък и в този план никога не сме бивали на сушата - нова вълна национализъм. А университетите са места, където не само нещо си се учи. Университетите имат - ако все още са университети - ангажимент към гражданския етос на времето, към правенето на интелигенция, т.е. и към структурирането на общество. И ако държите да лекувате от национализъм, няма защо да мачкате университетската литературоведска българистика. Напротив, ние можем да помогнем. По-добре е в университетите да се обсъждат националноидентичностните потребности на момента, направите на света, който общността е обитавала и обитава. Вместо националноидентичностната "проблематика" да бъде менажирана от ултрасите, рокерските клубове, нечистоплътни политикани в телевизионните студиа и пр., би могло в университетските зали да се хуманизират, окултуряват и осъвременяват мисленето и чувстването "по въпросите" на българското; по-добре би било именно в университетските зали да ги коментираме, въвеждайки аналитизъм и критическа дистанция спрямо тях.

Което не означава да се преподава отродителство. Напротив, напротив, ти не разбирай, че мразя живота.

След дълъг дебат, къде странен, къде неприятно странен, убедихме колегите си да гласуват малки промени в учебните планове на чуждите филологии и на приложните лингвистики, които промени предполагат въвеждането на две избираеми дисциплини с българистичен литературоведско-културологичен профил (студентите задължително изучават една от двете дисциплини - тази, която са избрали като програма). С малък хорариум ще сме в новооснованата територия (30 часа лекции), но по-добре малко, отколкото нищо.

Ако във вашия университет вече сте постигнали присъствието на подобни курсове в плановете на специалности отвъд традиционните с българистичен компонент - поздравления, колеги. Ако не - опитайте, настоявайте, в това има смисъл. Би трябвало "Българска култура и литература" (или както там ще се казва) да могат да слушат (и това да им носи определен брой кредити) даже и студентите, които не се обучават във филологическите факултети.

В края на краищата общество не се гради само със знаене на чужди езици и инженерна физика (примерно).

БЕЛЕЖКИ

1. Виж MA German (2016), Italian (2016), German (2006-2016), German (2006-2016), Italian and English (2016). [обратно]

ЦИТИРАНА ЛИТЕРАТУРА

Александрова 2016: Александрова, С. Знаковите преподаватели на ВТУ (интервю с доц. Пеньо Пенев). // Борба, 03.05.2016 <http://www.borbabg.com/2016/05/03/%D0%B4%D0%BE%D1%86-%D0%BF%D0%B5%D0%BD%D1%8C%D0%BE-%D0%BF%D0%B5%D0%BD%D0%B5%D0%B2-%D0%BD%D0%B0%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%B4%D0%BD%D0%B8%D0%BA-%D0%BD%D0%B0-%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D1%80> (15.06.2016).

Концепти 2010: Концепти на българската култура. Ред.: Д. Чавдарова, В. Панайотов. Шумен: УИ "Епископ Константин Преславски", 2010.

Пелева 2007: Пелева, Инна. Българска възрожденска (и друга) литература - между методологията и методиката. // Електронно списание LiterNet, 04.03.2007, № 3 (88) <https://liternet.bg/publish20/i_peleva/bylgarska.htm> (15.06.2016).

German 2006-2016: German Studies and English Literature BA Hons. // Lancaster University, 2006-2016 <https://www.lancaster.ac.uk/study/undergraduate/courses/german-studies-and-history-ba-hons-rv21/german-studies-and-english-literature-ba-hons-rq23?stf=1> (15.06.2016).

Italian 2016: Italian and English Literature (BA). // Cardiff University, 2016 <http://www.cardiff.ac.uk/study/undergraduate/courses/course/italian-and-english-literature-ba> (15.06.2016).

Italian and English 2016: Italian and English and American Literature - BA (Hons). // University of Kent, 2016 <https://www.kent.ac.uk/courses/undergraduate/308/italian-and-english-and-american-literature> (15.06.2016).

MA German 2016: MA German and English Literature. // The University of Edinburgh, 2016 <http://www.ed.ac.uk/studying/undergraduate/degrees/index.php?action=programme&code=RQ23> (15.06.2016).

© Инна Пелева
=============================
© Електронно списание LiterNet, 15.06.2016, № 6 (199)