Как образованието (и в частност литературното образование) се вписва в динамиката на този процес?

Идеята за алтернативни учебници по литература несъмнено отговаря на нуждите на типа "отворена" култура - като начин да бъде преодолян манипулативния дискурс на единствено истинния разказ за литературата (заложен в институционализирания "един" учебник по литература) в полза на диалогичното съ-съществуване на няколко конкурентноспособни такива разкази, които могат да бъдат гарант за индивидуализацията и социализацията на личността в множествеността на различните, но равнопоставени прочити (алтернативните учебници по литература).

С други думи, претендиращите за алтернативност седмокласни учебници по литература (които именно проблематизира настоящият текст)^* попадат в онова демократично пространство на "отворената" култура, което им дава неповторимата възможност да изберат някой от вероятните начини за съществуване в него:

1. Да предложат (и да защитят) собствена концепция за литературно образование в 7. клас, включваща адекватно (в контекста на съвременните теоретични търсения) разбиране за литературата, методически обосновано и съответно насочено към своя пряк адресат - седмокласника.

2. Да останат пасивни и да не предложат такава концепция, повтаряйки стереотипите на досегашното седмокласно литературно образование.

3. Да демонстрират открито отказа си от съграждане на литературно-образователна концепция в 7. клас, отдавайки се съзнателно на безотговорността и деструкцията.

Излишно е да се уточнява, че само учебниците, избрали първата от трите възможности, биха могли обективно да изпълнят със съдържание понятието "алтернативен" учебник, а именно: собствен, "друг", притежаващ своя неповторима идентичност. Предложената конкретна формулировка на тази възможност може да бъде възприета като устойчиво определение на проблематизираното тук понятие "алтернативен учебник по литература за 7. клас" (което е равнозначно на "учебник по литература за 7. клас). Опитът да се отчленят действително алтернативните (учебниците) от сега работещите седмокласни учебници по литература се състои в "припознаването" им като убедително вписващи се в границите на това определение. Единствено припознатите като алтернативни (като учебници) според този показател учебници могат да бъдат реални участници в кампанията за избор на учебник сред учителите по български език и литература в 7. клас.

1

Като централен в своята литературнообразователна концепция първият учебник (М. Цанева, Л. Велева, А. Илков, В. Арнаудов) полага образа на националната литература - респективно изгражда, издига, отстоява ценността на националния човек (и на литературата като значима част от духовната култура на нацията, като важен градивен елемент на националната идентичност). "Има автори и творби от родната литература, които гражданинът на нашата страна не може да не познава, защото те са неотменима част от оная духовна култура, която обединява различните поколения и ни превръща в народ." Очевидно става дума за литературноисторическа концепция (разгърната с помощта на историко-биографичния метод при представянето на българската литературна класика).

"История" и "Разказ" са две несъмнено ключови за целия учебник понятия, репрезентативни както за концептуалното му разбиране за най-адекватно представяне на (българската) литература - като своеобразна история със свое начало (и край?), - така и за начина на запознаване с нея - или разказът на тази история. Разказ, обемащ, от една страна, обширните биографични статии за отделните автори и, от друга - различните прочити на българската литература от Възраждането до днес. Литературата е представена, "съхранена" в нейния класически вид, в нейната обвързаност с традицията, в нейната устойчивост и значимост именно като родна, национална литература.

Такава концепция определя особената насоченост на учебника към миналото и спомена, както и предпочитанията му към наратива и приказката. Литературата е представена като своеобразен разказ (класическата, традиционната българска литература) и като приказка (съвременната, необичайна, причудлива литература). Като "други", несъвместими светове са видяни "различните" литератури. Акцентът е поставен върху обозримия и познаваем (завършен?) във времето свят на националната литература - отворен за интерпретации, но "доловим" най-вече в разбирането на случилото се, в разказването на света - литература - не в неговото сътворяване.

Концепцията на учебника се характеризира с една особена автентичност, историчност, биографичност. Търпеливо са моделирани различните образи на Автора, заключени в много обширни биографични разкази и в пространните рубрики "В следите на жизнения свят" ("Разкази и истории за живота и работата на писателите") и "В следите на вдъхновението" ("Свидетелства и случки, свързани със сътворяването на конкретните художествени творби").

Като цяло учебникът е удържан в посока личност и епоха - анализ на художествения текст - литературна теория. Акцентът върху традицията, върху национално значимото, обуславя и цялостната митологизираща функция на учебника (по отношение на личността, епохата или художествената творба "Ботев преминава завинаги в легендата или, ако така трябва да се каже, остава завинаги в Историята."

2

Вторият учебник (Вл. Атанасов, Н. Чернокожев, А. Дамянова, Л. Берковска) набляга изключително върху теоретичното осмисляне на художествената литература, проблематизирайки отговорите на въпроса "Що е литература?" (съответно текст, творба), като постепенно извежда литературата в едно обширно поле на непрекъснати диалози между художествен текст и читател, между художествената литература и културата. Литературната проблематика е очертана в учебника като следваща връзките слово-текст-творба-литература-култура. Литературата е мислена като "свят", максимално отворен "навън" и максимално съсредоточен "вътре" в литературата, постигнат чрез тълкуването на художествената литература през призмата на универсални категории, опозиции и метафори, наблягащи на отношението литература - култура, прекосяващо границите на едно принципно необхватимо поле от възможни асоциации, паралели и съпоставки на основата на общокултурни символни кодове, в чийто контекст художествената литература не загубва собствената си идентичност, нито националната литература - своята значимост.

Подобна универсализация на литературните ценности не тушира, разбира се, уникалността на индивидуалното, личностното тълкуване - тъкмо единичното, субективното води към универсалното и тъкмо в измерението на вечното, общозначимото е възможно докосването до дълбинно човешкото, връщането към човека ("Не друго, а човекът стои в центъра на художествената литература.").

Субективация и универсализация на литературните ценности не са противопоставени в учебника - във връзката лично - всеобщо се корени универсализмът и съответно в отнасянето между човек и свят при пълната тяхна равнопоставеност:

"Как лирическият герой се отнася към света?" (въпрос към "Юноша" на Хр. Смирненски);

"В какво разбиране за мястото на човека в света се корени посланието на разказа?" (въпрос към "По жицата" на Й. Йовков).

"Как е видян човекът в "Горещо пладне"? (въпрос към "Горещо пладне" на Й. Радичков).

Отношенията субектно - общочовешко, национално - универсално, литература - култура обуславят последователната диалогичност на учебника, търсещ връзките между художествените текстове, между българска и чужда литература, литература и фолклор, литература и култура - диалогичност, надхвърляща всякакви тяснонационалистични, персоналистични и времеви ограничения, опираща се на пряката съотнесеност между родно и чуждо, индивидуално и всеобщо, минало и настояще, и най-вече на главния диалог между литература и читател.

Такава диалогичност принципно предполага толерантност на четящия (тълкуващия) художествения текст по отношение на чуждия свят, на чуждото слово, на Другия ("Чуждият свят не е непременно враждебен, Другият не е непременно враг.") и същевременно готовност да се приеме цялата сложност, многозначност, противоречивост на всяка истина за литературата, за човека и хората, за света. Способността й да поражда смисли полага като основен акцент в мисленето си за литературата учебника, настоявайки върху принципната непостижимост, неизчерпаемост на художествения смисъл, върху значимостта не на "крайните" отговори, а на посоките, открити по пътя на тяхното "досягане". "Литературата не толкова дава отговори, колкото поставя пред човека "последните", най-важните и най-трудните въпроси", "Тълкуването на художествения текст не е нито вярно, нито невярно - то може да бъде само повече или по-малко вероятно."

В същата степен "вероятни" са и предполагаемите авторови интенции, чието единствено битие е художественият текст като "проект за свят", подчинен на собствени принципи на организация. "Никога не можем да знаем със сигурност "какво писателят е искал да каже", какви точно намерения е имал. Четейки литературата, ние общуваме не толкова с писателя, а преди всичко с художествения текст." Доколкото литературата е споделяне на значим човешки опит, тя говори за човека (не и за писателя като действителна личност). "Поезията възниква върху основата на натрупан човешки опит. Да четем поезия, означава да свързваме нашия личен опит с човешката същност, която поетическото произведение разкрива."

Сложността на отношението между истина и измислица, между фикция и действителност не само в художествената литература, но и изобщо в човешкото съществуване - е многократно подчертавана в учебника чрез настояване върху раздвояването на всеки свят (или "проект за свят") между различните му измерения, удържащи го на границата, отделяща и събираща познатото и непознатото (непознаваемото), вероятно и невероятно, реално и фантастично - като особено ярко е откроена ролята на въображението в човешкото съществуване:

"Как реалността се отнася към мечтата?" (въпрос към "Юноша" на Хр. Смирненски);

"Как "По жицата" раздвоява своя смисъл между невероятното и възможното, между действителното и чудесното?" (въпрос към "По жицата" на Й. Йовков).

"Въображението е установяване и формиране на човешкото съществуване, "разказ" за смисъла на човешкото предназначение."

Отношението между различните "светове" (действителни или измислени, истинни или правдоподобни), тяхното доближаване, разпознаване и взаимопроникване - учебникът означава единствено като "възможно" - което определя и литературата като възможност, като "проект за свят" (правдоподобен или не). "Как чрез разказа "В един есенен ден по шосето" Павел Вежинов изпълнява задачата на твореца "да говори не за действително станалото, а за онова, което може да стане, тоест за възможното по вероятност и необходимост?" (Аристотел)" (въпрос към "В един есенен ден по шосето" на Павел Вежинов).

3

В своето разбиране за литературнообразователна работа в 7. клас третият учебник (Н. Матеева и Й. Холевич) се ръководи от стремежа да "надхвърли" рамките на художествената литература, полагайки художествения текст като специфичен контекст, в който идеите, изведени от него, да бъдат обсъждани - под формата на дискусии, основани не върху пряката работа с текста, а по-скоро върху проблеми, разглеждани "въпреки" текста, за който той е бил само основа, начален тласък. Най-ярък пример за този подход е рубриката с дискусии, чиито теми са формулирани като конкретен проблем, понякога илюстриран с цитат от текста: "Кой човек е достоен за уважение?" - след "Хаджи Ничо" на Л. Каравелов. "Какво в живота поражда най-силно разочарование?" - след "Юноша" на Хр. Смирненски. "Съществуват ли НЛО?" - след "В един есенен ден по шосето" на П. Вежинов.

Очевидно дискусиите могат да бъдат осъществени напълно самостоятелно и независимо от литературното произведение. Художественият текст е мислен като частно "помощен" предмет спрямо извънлитературните (но винаги проблемни) разговори.

Разтварянето към други контексти на литературните проблеми в учебника е постигнато и чрез непрекъснатите връзки с други изкуства. Учебникът е претрупан със занимателни задачи към учениците (да нарисуват картина, да направят снимка, да разкажат за нещо, което са измайсторили), чиято най-пълна конкретизация е разделът "Забавен преговор". Въпросите в него са сведени до разпознаване на художествените текстове по отделни реплики на герои от произведението, вярно посочване на заглавията на литературните творби и най-вече множество загадки (категорично определени в учебника като литературни). "Отгатнете: Име на селище от разказ на Иван Вазов, съставено от вкусово усещане и удобно място за преминаване на река", "Заглавие на творба, която има мото - стих от народна песен."

Вместо към системна работа с художествения текст учебникът призовава учениците да бъдат "отзивчиви и разбиращи събеседници на писателя в необикновения диалог посредством литературната творба" - диалог, постижим чрез отговора на въпроси от типа: "Кои преживявания на Ботев откривате в неговите стихотворения?", "Какво настроение на поета е родило това стихотворение?" (въпрос след "Заточеници" на П. К. Яворов).

Текстът е разбиран като семантично неавтономен спрямо творческите намерения на своя създател, който освен пряк изразител на определени позиции непосредствено в художествения текст, често пъти се оказва и негов главен герой. Границите между фикционален и действителен свят са напълно заличени.

Като алтернатива на литературните ценности учебникът предлага извънлитературните занимания, тълкуването на текста е сведено до питания за емоционалните реакции, които той е породил, а читателската интуиция - до умението да се разрешават "литературни" или криминални загадки.

4

Авторите на четвъртия учебник (С. Янев и Р. Радев) открито заявяват претенциите си за уникалност и иновационност на своя учебник. "Учебникът, който предлагаме, е видимо различен от всички, които са използвани в българското училище досега." Цитатът е от увода към книгата за учителя, чийто обикнат рефрен е "...за първи път в нашия учебник."

Безспорно представително за заявената различност на учебника е неговото говорене за литературата.

"Днес ние всеки ден четем за рекетьори и престъпници, които понякога имат дори имена, но какво знаем за тях и за техния живот? Нищо! Наричаме ги мутри и не можем да ги различим един от друг. Каравелов извадил от неизвестността "мутрите", на своето време и ги нарекъл веднъж Хаджи Ничо, друг път чорбаджи Нено, трети път Николчо, четвърти път..."

"Той направил поезия от улицата, по която бродели бедни гаврошовци, стари музиканти, работници и тлъсти следвоенни кожодери" (за Хр. Смирненски).

"Българският стих в нейните ръце се отърсил от пеперудения прашец, с който го посипали предшествениците" (за Елисавета Багряна).

"Радичковският свят е нов свят в българската литература - един звучен шамар на ония, които казват, че тя изостава от модерното и че е провинциална литература."

"Целият този свят е създаден от един човек, който непрекъснато прави нещо ОСОБЕНО и непрекъснато се прави, че не казвал НИЩО ОСОБЕНО.

Маската на Радичков!"

Ето и някои основни характеристики на специфичния начин, по който четвъртият учебник говори за литературата:

- Тенденциозна реч, реторично освободена от всякакви (гласно или негласно възприети) стилистични норми; нехаеща за (явно неуточнения) адресат на учебника.

- Груби, некоректни сравнения със съвременния живот, които особено характерно "претопяват" собствено литературната проблематика и размиват, вместо да уяснят подлога на сравнението.

- Рязка подмяна на същинския литературен текст с метатекста, явно мислен да прикове вниманието на читателя (конкурирайки художествения текст) със своя езиков и стилов облик, приближаващ го до обикновения всекидневен разговор.

- Нехайно заиграване на сериозно и несериозно говорене за българската литература и нейните класици, което не позволява в крайна сметка да бъдат създадени устойчиви критерии при изучаването на художествената литература в училище. Вместо диалогично отваряне на художествения текст към читателя - случва се профанирането му.

Налице е очебийно тотално преподреждане на всички традиционно установени ценностни измерения във връзка с изучаването на литературата в 7. клас. Очевидно заявеният "различен" поглед към българската литературна класика не е нищо друго освен пародийно преобръщане на традиционното дидактично говорене за нея, предписващо адмиративна рецепция. Пародийният метадискурс поражда специфични ненаучни, разговорни, несериозни, тенденциозни модуси в нейното тълкуване.

Един от ярките примери за такъв подход са заглавията на есетата за живота и творчеството на авторите в учебника. "Човекът - литература" (за Ив. Вазов), "Обикновен" (за Елин Пелин), "Прости промени в простия разказ (за творчеството на Елин Пелин), "Неземна" (за Ел. Багряна), "Неостаряващ" (за П. Вежинов), "Този, който каза нещо особено, но се престори, че не бил казал нищо особено." (за Й. Радичков).

Принизяващи или възвисяващи, в учебника несъмнено съществуват устойчиви определения, отнасящи се към всеки автор или литературно произведение, които по неповторим начин ги етикетират, налагат им специален "печат". Стремежът е чрез пародийна травестия да се снеме традиционният патетичен ореол от образа на всеки български писател - за тази цел е използвано допълнително наслагване, вторично негово етикетиране, надстрояване, възприето като адекватно само защото се противопоставя на вече утвърденото.

От седмокласника очевидно се очаква да преодолее тая натрупана вторичност на изображение, да прозре пародийната игра на разрушаване на едни и налагане на други, още по-неприемливи ореоли, да прецени разумно, че и двата типа етикетиране са само една добронамерена провокация, която го предизвиква единствено да се добере до "истинския" образ на явлението (автор, литературна творба) и да ситуира сам себе си в някаква собствена устойчива позиция някъде по границата на породеното от учебника ценностно напрежение между традиция и съвременност - а защо не и да достигне до идеята, че пародията е единственият начин за справяне с трагизма на миналото?

Друг стремеж на учебника е систематичното освобождаване от идеологемата, постигнато чрез нейното настойчиво пародиране (например безразборното боравене с понятия като "идейни корички", "интернационалистически мечтания", "червена професура"). Седмокласникът е явно провокиран да се отърси от така характерното за съвременното ни общество идеологическо (догматично) мислене - и то на възраст, в която тепърва се изгражда като личност - и в този смисъл догматично мислене той просто не може да има.

Собствена концепция за литературата четвъртият учебник не притежава. Пародирайки някаква - според авторите на учебника неадекватна на съвременния социокултурен контекст, но непозната на седмокласника - концепция за литературата и непредлагайки своя, учебникът суспендира самата идея за концептуално полагане на литературата. Още по-малко пък може да се говори за собствена литературнообразователна стратегия. Литературнообразователните цели са подменени с едно съвършено самоцелно желание за различност, изместващо читателския и изследователския поглед спрямо учебника не към литературата, а към едно пародийно заиграване с литературата, подчинено на особен пародиен светоглед, най-безцеремонно отместващ художествената литература в някакво вторично нейно измерение, което по неповторим, наистина, начин я "отразява" и деформира. Учебникът не създава устойчиви параметри за общуване с художествената литература, а най-самонадеяно ги разрушава. Разчупен е "старият" свят, без да е построен нов.

* * *

Два от учебниците (третият и четвъртият) категорично НЕ се вписват в представеното определение за седмокласен (алтернативен) учебник по литература, тъй като НЕ предлагат собствена концепция за литературно образование в 7. клас - СМЪРТТА като неизбежен спътник на тяхното съществуване се оказва едновременно и негов унищожител.

Третият учебник (Н. Матеева и Й. Холевич) е явно разколебан в уточняването на предмета на литературното образование в 7. клас, който е определим като централизирана авторова личност и усвоим приоритетно чрез играта. Анулирана е Литературата като същински предмет на литературнообразователната работа в 7. клас, което прави невъзможно идентифицирането на учебника като "учебник по литература за 7. клас". С много усилия и добра воля той може да бъде идентифициран като учебник - но неясно "по какво". Учебникът явно не открива необходимост от търсенето на литературнообразователна концепция и спокойно преповтаря познати стереотипи за литературнообразователна работа в 7. клас. Липсата на идентичност тук е резултат от пасивност.

етвъртият учебник (С. Янев и Р. Радев) възприема подчертано активна позиция: по особено категоричен начин отмества художествената литература от фокуса на литературнообразователните занимания, за да я замени с нейния същински конкурент - немотивираното й безогледно пародиране. Учебникът съзнателно изключва възможността за наличие на някаква литературнообразователна концепция като основание за своето съществуване. Безсилието си да сътвори нещо наистина коренно различно той заявява чрез пародийното отрицание, което е последната фаза на отказа от съграждане - прикрит в деструкция.

Учебникът проповядва антитрадиция със средствата на провокацията, бунта, варваризма. Но пропуска факта, че днес традицията е отдавна смазана, провокацията отдавна е загубила своята творческа способност, а варваризмът е анахронизъм по отношение на схващането за модерното като противостоене на деструкцията.

В този смисъл появата в края на 20-и век на учебник, изтъкващ провокацията и пародията на традиционните ценности (неминуемо пораждащи нетърпимост и агресия) като главно основание за своята различност (и за литературнообразователната работа в 7. клас), категорично НЕ отговаря на нуждите на литературното образование в тази училищна степен не от разклащане на и без това разклатените му основи чрез отричане на традиционните ценности, а от собствена литературнообразователна стратегия, от изграждането на нови, устойчиви хуманитарни ценности, възможно не чрез декларирането в един седмокласен учебник на неадекватността на идеологемата например, а в нейната превенция, в предлагането на качествено нов литературнообразователен подход, способен да предотврати случването на идеологическите стереотипи.

Деструктивен, а не съграждащ, учебникът се явява не като запълващ някаква празнина в седмокласното литературно образование, а просто като неин оповестител. Съответно, скритото в разбирането за различност самосъзнание на "модерен" учебник е повече от нелепо, то е израз на един постмодерен (анахроничен) тип нагласа към света, чиято крайна степен е потъването в собствената й неспособност да намери макар и един-единствен начин да съгради своя уникална идентичност, да намери своя неповторима истина сред хаоса на отрицанието и предизвикателството, с които постмодернизмът сам себе си обрича на загиване.

Като активизира вторите, разрушавайки първите членове в опозиционните двойки различност - клишираност, модерност - анахронизъм, учебник -  пародия на учебник, в действие влиза СМЪРТТА на учебника, причинена от вътрешно присъщата му (явно неосъзната) неразрешима дилема, за да придобият смисъл термините различен, модерен, учебник, те трябва да умъртвят съответно термините клиширан, анахроничен, антиучебник. Тъй като първите са заявени, но без да са обективно изпълнени със съдържание, а вторите представляват собствено "съдържимото", което не е обективно заявено - съществуването на учебника е възможно единствено в непрестанния процес на "запълване" на тия празнини, а то значи взаимоунищожението на двата вражески лагера "вътре" в учебника, а то значи: самоубийство.

Два от четирите учебника (първият и вторият) реално се вписват в понятието за (алтернативен) учебник по литература за 7. клас, предлагайки (и отстоявайки) собствена концепция за седмокласното литературно образование и така отговаряйки на конкретните образователни потребности, продиктувани от ситуацията на преход от "затворена" към "отворена" култура.

Отношението национален човек - национална култура (първи учебник) се оказва в някаква степен "затворено" спрямо по-универсалното (и диалогично) отношение човек - култура - свят (втори учебник), но двете не са взаимоизключващи се - националното е необходим етап по пътя към общочовешкото.

Значителен принос на двата учебника е, че успяват да преодолеят постмодерната (деструктивна) културна ситуация чрез акта на съграждането - и едновременно с това предлагат алтернатива на идеологемата: диалогичното отваряне към традицията и намирането на опора в родната, в националната литература, в нейните класически измерения (първи учебник), и въвеждането на устойчивите хуманни стойности, като специфично отлагане на които може да бъде тълкувана и изучавана художествената литература (втори учебник).

Значението на двете концепции се състои в ПОЗИТИВНОСТТА и ДИАЛОГИЧНОСТТА - тяхно главно ценностно основание. Различните измерения на тези понятия във всяка от концепциите могат да бъдат (условно) определени като ТРАДИЦИОНАЛИЗЪМ и ХУМАНИЗЪМ.

© Малина Мануилова
=============================
Български език и литература (електронна версия), 2000, № 1
© Електронно списание LiterNet, 29.03.2001, № 3 (16)

Други публикации:
Български език и литература, 2000, № 1.