Кръгла маса

УСТНАТА РЕЧ В ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК КАТО РОДЕН И КАТО ЧУЖД

На 16 септември 2012 г. във Велико Търново беше проведена кръгла маса на тема "Устната реч в обучението по български език като роден и като чужд". Тя беше част от проекта ИП "Книжовен език vs. субстандарт в общуването" в рамките на програма "Еразъм" и беше финансирана от Центъра за развитие на човешките ресурси. Целта на проекта е студентите - чуждестранни българисти и българи - да получат в действие стилистична информация за разликите между устна и писмена форма на речта, като бъдат поставени в различни речеви ситуации. В резултат от мултинационалния характер на групата се очаква те да осмислят междукултурните различия както във вербалния, така и в невербалния компонент на комуникацията. През цялото време на провеждане на проекта студентите правят аудио- и видеозаписи на официална и неофициална устна българска реч (източнобългарска и западнобългарска), обработват ги и създават един образователен продукт под формата на презентация по зададена тема. Координираща институция на проекта е Великотърновският университет, а като партньори участват Букурещкият университет (Румъния), Гранадският университет (Испания), Софийският университет (България) и Ягелонският университет (Полша). Ръководител на проекта е доц. д-р Мария Илиева, а преподавателите от партньорските институции са съответно доц. д-р Мариана Манджуля, д-р Диляна Ковачева, доц. д-р Андреана Ефтимова и д-р Ванда Стемпняк-Минчева.

Във форума участваха:

Доц. д-р Ценка Иванова (модераторка на кръглата маса), преподавател по славянско езикознание във Великотърновския университет. Изследва различни аспекти на езиковите контакти и на проблеми на езиковото обучение при близкородствени езици. Била е директор на Международния българистичен център на Великотърновския университет (нататък ВТУ) и лектор по български език и култура в Университета в Ниш. Съръководител е на магистърската програма "Българският език като втори език. Преподаване на български език в чуждоезикова среда и сред малцинствени общности" във ВТУ. Авторка е на концепцията "Българите в чужбина, българският език, българската културна идентичност и българската държава”, публикувана на сайта на Президентството (http://president.bg/docs/1352300257.pdf). В момента е лектор по български език и култура в Белградския университет.

Доц. д-р Мария Илиева, преподавател по стилистика на българския книжовен език във ВТУ. Съавторка е на учебника за преподаване на български език като чужд "Аз говоря български. Български език за чужденци. Ниво С", както и на поредица от помагала за преподаване на българския език в средното училище. В момента е лектор по български език, литература и култура в Ягелонския университет в Краков.

Доц. д-р Андреана Ефтимова, преподавател по медиен език и журналистическа стилистика, психолингвистика и невербална комуникация във Факултета по журналистика и медийна комуникация при Софийския университет (нататък СУ). Петнадесет години преподава български език като чужд във Факултета по славянски филологии при СУ. Авторка е на пет монографии в областта на невербалната комуникация, писането на академични и журналистически текстове и обучението по български език като чужд, както и на учебници и учебни помагала по български език като роден и чужд.

Д-р Ванда Стемпняк-Минчева, дългогодишен преподавател по практически български език, както и по история и описателна граматика на българския език и др. в Ягелонския университет. Била е лектор по полски език в СУ.

Д-р Диляна Ковачева, преподавател по български език и литература в Университета в Гранада. Изследванията й са свързани с живота и творчеството на Димитър Димов по времето на престоя му в Испания (1943-1944). Тя е член на IVITRA (Международен виртуален институт за превод) - институционален проект за научна дейност към Университета в Аликанте.

Гл. ас. Димка Димитрова, преподавател по методика на обучението по български език във ВТУ и авторка на учебници и учебни помагала по български език за средното училище.

Проф. дфн Живка Колева-Златева, преподавател по общо езикознание и психолингвистика във ВТУ. Авторка е на "Аз говоря български. Български език за чужденци. Ниво А" - учебник за преподаване на български език като чужд. Била е лектор по български език, литература и култура в Университета в Дебрецен (Унгария).

Проф. дфн Иван Станков, преподавател по съвременна българска литература във ВТУ, изследовател на творчеството на А. Разцветников, Й. Йовков, Д. Талев, В. Попов, Б. Христов и др. Бил е лектор по български език, литература и култура в Румъния. Превежда съвременна румънска литература.

Доц. д-р Мариана Манджуля, преподавател по български език (в теоретичен и в практически аспект) в Букурещкия университет (нататък БУ). Специализира се в областта на старобългарския език и на описателната граматика на съвременния български език. Публикувала е книги и студии за историята на езиковите контакти между българи и румънци.

Проф. д-р Радослав Радев, преподавател по методика на обучението по литература и ръководител на Катедрата по методика на обучението във ВТУ. Изследва творчеството на Ал. Константинов, Иван Вазов, Ем. Станев, на връзките между история и култура на България, между литературата и изобразителното изкуство и др. Автор е на учебници и учебни помагала по българска литература за средното училище.

Тук публикуваме стегнат протокол от кръглата маса:

М. Илиева: В рамките на нашата среща ще дискутираме някои проблеми, които се наблюдават в обучението по български език като роден и като чужд в неговата устна форма. Има думата доц. Ценка Иванова, която ще модерира нашата кръгла маса.

Ц. Иванова: Предлагам разговорът ни да протече в по-свободна форма и нека всички, които мислят, че могат да кажат нещо от гледна точка на своя опит и своята практика, да споделят мислите си за начина, по който се води преподаването по български език. Ще започна с няколко ключови неща от моя опит, от моите проучвания, от разговорите ми с колеги и студенти, за да можем да насочим мислите си към устната комуникация, когато изучаваме втори език. Вавилонската кула е символ на глобализацията, на променилия се свят, който обаче продължава да бъде свят на различните езици. В основата на която и да е човешка дейност е езикът. Актуален въпрос е как в днешно време се вписват всеки език и всяка култура в глобалния свят. Защото маниерите на общуване са различни в зависимост от това, дали сме на "територията" на държавния официален език и ние сме негови носители, дали сме носители на други езици и култури и встъпваме в контакт с другия език. Освен това в днешно време в резултат на глобализацията регистрираме един много интересен начин на общуване сред младото поколение, който за нас, вашите преподаватели, не е толкова познат. Националните езици и култури имат специфично място в съвремието ни, в което в условията на заличени граници между културите стандартните езикови знания невинаги са достатъчни, за да се осъществи пълноценна комуникация с носителя на друг език. На първо място, стандартните езикови знания не са достатъчни за овладяване на културата на устното общуване. Съществуват особености, които носителите на другия език трябва да познават, за да не се стига до културен шок или до стъписване в комуникативния акт.

Личността с нейните познания и умения е в центъра на устното общуване като елемент на обучението по роден (или първи) и чужд (или втори) език. В нашата работа може да дискутираме и това терминологично разделение. Днес повече от всякога се осъзнава нуждата от един нов тип езиково обучение, което е съобразено със социокултурните различия през XXI в.

Относно устното общуване на български език можем да групираме няколко основни теми за обсъждане. Първата тема е как усвояваме в процеса на обучение нормите за устно общуване на родния (първи) или на чуждия (втори) език във видовете комуникативни ситуации. Тази тема е в тясна връзка със следващите два въпроса: Кои форми на устна комуникация са от реда на тематичните области от първа необходимост? и Как ги усвояваме? За хората, които са в основата на идейния проект, и за колегите, които помагат за осъществяването му, е важно присъстващите да споделят опита си за това, кои са темите, които са най-неотложни, за да можем да говорим на чуждия език. При представянето по-рано днес на университетите участници в проекта студентката от Краков, която представи Ягелонския университет, беше непосредствена, емоционална, с чувство за хумор и с много интересни коментари и бележки, което показва, че тя до голяма степен е достигнала добро ниво на устна комуникация. Всъщност какво е съдържанието на учебния процес, за да постигнете тази закачлива комуникативност, с която ни се представихте?

В. Стемпняк-Минчева: Може би това се дължи на езиковите практики, които провеждаме всяка година извън учебните занятия в университета. Основното, по което учим, са учебници и речници и всъщност с това приключваме. Разговорници ползваме по-малко. А упражнения по устна комуникация имаме, когато сме извън университета. Иначе не.

Ц. Иванова: Явно, езиковата практика е важна. Има ли значение времетраенето или броят на часовете за така нареченото практическо обучение по езика? Може би колегите от Гранада ще споделят, защото при тях се учи български език като втори и дори трети език. Така че има значение и езиковото йерархизиране и броят на часовете. Тук има и една друга страна на въпроса - би трябвало всички, които изучават съответния език и култура, да бъдат запознати с езиковия фон, с езиковата ситуация в страната, чийто език изучават. Какви знания са ни нужни още, за да можем да общуваме на съответния език? Има ли значение дали всички часове се водят на изучавания език, включително по странознание и литература? Възможно ли е това според сегашните учебни програми? Възможно ли е в трите години на бакалавърско обучение да вместим часовете и по странознание? Предполагам, че вариантите в преподаването на дисциплини като странознание и литература в Букурещ, Гранада и Краков се различават. Преподавателите, които водят определени дисциплини, вероятно ползват съответно румънски, испански, полски или само български, за да предадат определени знания по странознание и литература. Виждате, че не говорим само за практически език. След малко ще обърнем внимание, че за да можем да бъдем адекватни в устното си общуване, ние трябва да разполагаме с доста широк спектър от фонови знания. Знания за много неща, които остават извън конкретните часове по практическия език, но са свързани с познания по литература, странознание, история, култура и т.н. Тук отбелязвам и ролята на медиите като медиартор в усвояването на речеви норми за комуникация. Този въпрос поставям заради възможността за достъп чрез интернет до медиите на български език, до журналистически текстови образци и включването им в самостоятелна работа или при запознаването с живата реч. Често в хорариума има дефицит от време или от възможности да се запознаем с всичко, което би трябвало да владеем, за да говорим чуждия език. Липсва и прагматичното познание къде можем да приложим своите компетентности и какво още би ни трябвало, когато завършим съответната степен по български език. Това е една по-различна гледна точка, защото, когато изучаваме български език като чужд, първият въпрос, на който се отговоря, е за какво ни е нужно това обучение и какво ще правим после с тези знания. Къде и как ще ги прилагаме? Така направих опит да групирам темите. Може би да започнем от съдържанието на часовете по практически български език и от учебниците и учебните пособия.

Иска ми се да чуем проф. Живка Колева, която е авторка на учебник, използван в Летния семинар по български език и култура във ВТУ, а също и колегите ми, които са от Катедрата по методика. Всички те имат поглед за мястото на устното общуване и адекватността на устната комуникация в часовете по български език, българска литература и изобщо в българското училище, когато заедно са и български деца, и деца от други етнически общности. Колегите ни от Румъния пък имат опит с изучаването на два чужди езика - първия балкански (напр. български), втория от международните езици, което е уникално при тях, защото обикновено в повечето университети българският е вторият след международния език.

В. Стемпняк-Минчева: Според мене главният проблем при изучаването на чужд славянски език в нашия институт е, че са малко часовете. У нас нареждането от министерството е такова, че като се завършат тези три години, ние записваме в дипломите им, че владеят езика на ниво C1. Това е абсолютно невъзможно. Студентите, които учат пет години, също не стигат до това ниво, защото, ако не ходят в България, ако не посещават различни практики в рамките на програмата "Еразъм" или на други проекти, е трудно да научат езика с толкова малко часове, колкото са предвидени при нас. Има университети в Полша, например в Лодз, където студентите имат повече часове и, струва ми се, научават езика по-добре. Ние все още си оставаме най-известни, защото сме Ягелонски университет, но истината е, че на нас ни липсват допълнителни часове. Когато стигнем до преподаване и на други предмети, те трябва да се преподават на изучавания като чужд език. Това е на теория, но на практика не е така. Езиковедите донякъде спазват това изискване, но литературоведите обясняват, че не може да се научи чужда литература, като се ползва само изучавания като чужд език - български, сръбски, чешки и други. Затова наистина основният проблем е, че са малко часовете и че може би ние все още не сме узрели за мисълта да водим обучението изцяло на чуждия език, т.е. български в случая. Една от наредбите на нашето министерство, приета и от ректорското ръководство, е студентите, които завършват тези три години, да напишат дипломна работа на съответния изучаван в специалността език. Но отново всички специалисти в нашия институт казват, че това не е възможно. Как да се напише такъв текст на български след шест семестъра! От друга страна например, преподавателите по западни филологии обясняват, че и при тях студентите започват от нула да изучават немски, английски и други езици, но те всички пишат на английски, на немски и се дипломират с текстове на чуждия език.

Ц. Иванова: Същия хорариум ли имат?

В. Стемпняк-Минчева: Малко повече часове от нас. Може и тук да е проблемът, не знам.

Ц. Иванова: С гостуващи по "Еразъм" преподаватели от Полша се дискутираше преди време разликата между хронологичното представяне на постиженията на науката славистика и начина, по който тя се преподава. Ние сме пленници все още на традиционната славистика от XIX в. Например кога се учат при вас стара българска и възрожденска литература?

В. Стемпняк-Минчева: Във втори курс или през втория семестър на първи курс.

Ц. Иванова: А нова българска литература кога се учи? Още не сте я започвали, нали? Така. А привържениците на новия приложен аспект на знанията твърдят, че пирамидата трябва да се обърне. За да достигнеш със съвременните си сетива и да се запознаеш с живата култура и с живата реч, трябва да започнеш от съвременната литература и култура. Т.е. нужно е да се следва не хронологическият, историческият принцип, който е свързан с историята на науката и литературата, а обратният принцип - комуникативният. Ако този комуникативен подход се следва в езиковото обучение, той трябва да бъде подкрепен във всички останали компоненти на преподаването. А от какво ще бъде подкрепен по-добре, ако не от съвременната литература. Нека не сравняваме с концепцията на университетската специалност "Българска филология" в българските университети. Ако в чуждоезиковото обучение се следва тази концепция, ще трябва да се чака с години, докато се появят дисциплини, запознаващи със съвременни езикови и културни явления. А дотогава някои студенти прекъсват и групата спада от дванайсет на осем души. В днешно време за младите хора (не знам дали за колегите от Румъния е така) ключов момент е интересно-скучно, привлекателно-непривлекателно, разбираемо-неразбираемо съдържание, което често се оценява по следния начин: "Принадлежа към религия и култура с друг поглед към света, който ми е твърде далечен от това, което изучавам в старата българска литература." Колежка от Лодз сподели преди време, че всъщност там са обърнали пирамидата. И може би на това се дължат успехите им.

В. Стемпняк-Минчева: И ние в Ягелонския университет бяхме така допреди пет години, но при нас програмите се променят с всяко ново ръководство.

Ц. Иванова: Започва се със съвременната литература, с живата реч, като всъщност тя помага и в усвояването на езика на комуникативно равнище. Нашите полонисти също имат проблеми тогава, когато трябва да учат стара полска литература в третия или в четвъртия семестър, а съвременната полска литература, интересните автори, които могат да запалят студентите да станат преводачи, са в осмия или в седмия семестър. Ако дотогава са останали всички студенти! Това е чисто прагматичен проблем от гледна точка на управлението на образованието.

В. Стемпняк-Минчева: Студентите четат старата литература в превод, нали? От това няма полза.

Ц. Иванова: Старата литература се преподава на полски, на чешки или на друг език, защото в нея се акцентира върху съдържателната и идейно-философската страна на текста, а не върху езиковата му страна. Затова трябва да се постави въпросът дали литературата подпомага обучението по устна комуникация.

Д. Ковачева: Аз искам да представя ситуацията в нашия университет. Напълно съм съгласна с мнението на колежката от Ягелонския университет. Часовете ни са изключително малко. В Гранадския университет се преподава четири часа седмично български език. Колегата Хоакин Торкемада, който преподава практически български език, е испанец, който е бил преди петнайсет години на курсове по български език за чужденци във вашия университет. Аз преподавам българска литература. Устната комуникация при нас винаги остава на втори план. Каталина е една от студентките, която учи български език от миналата година. Всъщност български език започва да се преподава от четвърти курс. И литературата започва също от четвърти курс. Студентите не знаят езика, а трябва да учат българска литература.

Ц. Иванова: Предполагам, че затова преподавате на испански.

Д. Ковачева: Аз преподавам на испански. Съотношението на използваните езици при преподаването е 90-95% на испански, а останалото на български. А все пак аз смятам, че да се чуе как звучи поезия на български е важно.

Но важен момент при обучението също е мотивацията. Какво мотивира студентите да учат български език. Жалко е, че няма голямо разнообразие от професии в Испания, свързани с приложението на българския език. Преди всичко владеещите български език могат да са преводачи. В областта Андалусия има само един заклет преводач, работещ с български език. Така че все пак това е една професия с бъдеще.

Ц. Иванова: Веднага възникнаха два въпроса. Има ли странознание като отделен предмет, т.е. знания за България - история, география, култура, видни личности, емблематични символи...

Д. Ковачева: Това е въведение към българската литература, към културата въобще.

Ц. Иванова: И всъщност колко семестъра учат студентите български?

Д. Ковачева: Четири семестъра.

Ц. Иванова: Има и друг проблем, свързан с отношенията език-превод-култура. Студентите в Испания са "заложници" на преведената българска литература на испански. Това е парадокс, защото всъщност учат българска литература толкова, колкото има преведена, другото им се разказва на лекции, и то на испански. Те се запознават със самото произведение, ако то е преведено.

Д. Ковачева: Преподавателите също превеждат. Аз нося един мой превод на испански на "Азбучна молитва" в акростих. Този превод излезе в нашето славистично списание "Славянски свят".

Ц. Иванова: Но всъщност вие не успявате да преведете всичко, нали?

Д. Ковачева: Всяка година малко повече.

Ц. Иванова: Представете си как изглеждат картината по света. Студенти, които учат български с ограничени часове по практически български език във Франция, в Испания, в Германия, в Канада или където и да е, не четат българската литература в оригинал. Всъщност всички тези студенти ще са прочели различни произведения от българската литература според това, какво е преведено на съответните езици. А останалото? Преподавателите трябва да им изнасят лекции и да им разказват какво съдържа тази непреведена литература. От всичко казано следва, че колкото по-наситена е преводаческата дейност извън България, толкова повече ще присъства българската култура по света. Това е важно за журналистите. След малко ще "провокирам" участниците от Факултета по журналистика и масова комуникация при СУ и с въпроса как журналистиката у нас опосредства и отразява представянето на българската култура по света. Това представяне на страната ни минава през преводните текстове, през това, кое е преведено от български на съответния език в съответната страна, и не може да се постави знак за равенство в информацията за българската култура в различните държави. Например едни български автори са познати в Италия, а други - в Англия. Това е резултат често от напълно случаен и субективен подбор.

Другият въпрос е как става комбинирането на избора на чуждия език. Кой е първият език на студентите?

Д. Ковачева: Руски. Руският език се изучава шест часа седмично.

Ц. Иванова: Значи това е класическата схема в рамките на славистиката - руският е първият език? Така изглежда западноевропейският модел.

Д. Ковачева: Да.

Ц. Иванова: А кой е вторият език?

Д. Ковачева: Чешки или полски.

Ц. Иванова: Значи това е всъщност класическата схема на славистиката със задължителен първи и с по един представител на западните и южнославянските езици. И в случая комбинацията с е руски задължително, втори е западнославянски и трети южнославянски - българският.

Д. Ковачева: И украински. Българският се комбинира със сръбски или хърватски и украински.

Ц. Иванова: А езиковите практики?

Д. Ковачева: Има спогодба със Софийския университет за три места. Каталина тази година ще бъде по програма "Еразъм" за цяла учебна година.

Ц. Иванова: Ставаше дума за местата по междудържавните спогодби.

Д. Ковачева: Има две места.

Ц. Иванова: Точно. За Гранада има две места в България без значение от това, къде ще попаднат изучаващите български език - в софийския или във великотърновския летен семинар. Нека сега студентите да кажат с какви учебници се обучават, с какви речници работят.

Каталина (студентка в Гранадския университет): Аз съм студентка и мисля, че ако лекциите не се провеждат на български език (а те не се провеждат на български език, защото преподавателят ни е испанец и предпочита да обяснява на испански), е трудно да се овладеят устните форми на езика.

Ц. Иванова: Да, чисто психолингвистично се получава така - испанецът предпочита да говори на родния си език с испанци, за да улесни комуникацията.

Каталина: Мисля, че е по-добре да преподава българин на български език. Защото, ако не се практикува езикът, няма как да се проговори.

Ц. Иванова: А учебниците, които ползвате, от испански автор ли са или ползвате български учебници?

Д. Ковачева: Ползват български учебници, но обясненията им се дават на испански.

Ц. Иванова: А как се справяте с интерференцията между руски и български?

Каталина: Българският и руският език са много близки и аз срещам големи трудности в това отношение.

Ц. Иванова: Това е съвсем сериозен психолингвистичен проблем. Кое ви е най-трудно - граматиката или лексиката?

Каталина: Граматиката, свършеният вид, също предлозите.

Ц. Иванова: Предлозите. А думите?

Каталина: Не, думите са много близки с руските.

Ц. Иванова: Книжовните думи - да, а речта на улицата?

Д. Ковачева: Установихме, че испанските студенти разбират повече официалната реч тук, на конференцията, отколкото речта на улицата.

Ц. Иванова: Защото така или иначе вие всички говорите този по-висок устен вариант на българската книжовна реч. Няма да забравя, когато за пръв път започнах да се интересувам от проблемите на българския език в чужбина като чужд. Една норвежка професорка по български език разказваше, че е учила български само по стари учебници, където всички примери са били от класиците на българската литература. Тя сподели, че първия път, когато дошла в България, отишла на пазара и от нейната уста започнала да се лее речта на Иван Вазов. А жените на пазара не могли да разберат какво иска. Установила, че в нормалния всекидневен живот българите разговарят по друг начин.

М. Илиева: На мен ми е много интересно това, което чувам от колегите, и, разбира се, тъкмо тези пропуски искаме да компенсираме по някакъв начин с този проект. Струва ми се обаче, че до голяма степен проблемите възникват от факта, че като че ли на устната реч се обръща много малко внимание в науките за езика и в езиковото образование тук.

Р. Радев: Въобще не се обръща.

М. Илиева: Вие, проф. Радев, най-добре ще ни кажете какво има в учебниците по български език и литература. Аз имам предвид, че всичко е обвързано и в крайна сметка, когато няма достатъчно задълбочени академични проучвания върху устната форма на речта, няма и как да се съставят учебници, които да са научно обосновани, а пък да включват и устната реч. Свидетели сме на парадокс, включително и в обучението в университета - ние учим студентите на всякакви таксономии и те теоретично знаят кое какво е. Обаче, когато ги изпитваме, използваме език, построен върху съвсем различни норми от това, на което ги учим. Това - първо. И второ, трябва да подчертая, че във ВТУ в учебните програми има включени модули по разговорна реч. Те са включени тъкмо благодарение на факта, че Катедрата по съвременен български език от 30 години се занимава с наблюдаване на тази разновидност на устната реч. Но това са някак си частни проблясъци, няма система. И да се върна на изследванията - няма академична препоръка, според която едно изречение от рода на "щот не е хубаво, затова" да бъде класифицирано. Какво е това изречение? При всички класификации, които нашите студенти знаят, те не могат да го определят, освен че е елиптично. А изреченията в устната комуникация са именно такива - незавършени, непълни, преливащи едно в друго...

Ц. Иванова: Когато работех на търновския летен семинар, имахме един много интересен студент, който достигна по обратен ред до българския език и до летния семинар. Човек с леко авантюристичен дух и любопитен към екзотичните езици. Беше живял вече известно време в България и беше работил на морето в кухнята на един ресторант, т.е. беше контактувал с хора, които няма да кажат: "Извинявай, би ли ми подал този черпак!", ами ще кажат "Дай ми черпака". Когато този човек дойде на семинара, владееше един прекрасен шедьовър на българска говорима реч - източнобългарска, хулиганска донякъде. Този чужденец беше много интересен - вместо да каже "сега така хубаво ще ти се скарам", казваше "ей сега ще ти набия канчето". Това е специфика на младежкия стил на комуникация в един много по-нисък регистър - от гледна точка на книжовния език. И всъщност тестът за компетентност го постави в началната група. Доц. М. Спасова беше негова преподавателка тогава и косата й се изправи, за да го научи, че в определени ситуации не може да кажеш вместо "много важно" "голям праз". А той прояви прекрасно чувство за самоирония, когато трябваше да разграничава различните регистри, и на вечерта на националните култури подари награда на своята преподавателка - беше намерил на пазара наистина един голям праз-лук и беше написал с флумастер Награда "Голям праз". Хората, които влизат в контакт с българския език, с българската култура във всекидневното общуване, са различни и наистина имат опита как се говори в изисканата реч и какво става във всекидневието, където те попадат.

М. Манджуля: И ние се оплакваме, че имаме малко часове. Аз преподавам повече от 20 години и преди, по време на първата система за 4-годишно обучение, нещата бяха по-солидни и ние имахме възможност все пак да докараме нашите студенти до едно по-добро владеене на българския език. Даже си спомням, че водех почти изцяло на български моите курсове по морфология, синтаксис и лексикология. Тогава, когато имам чувството, че студентите не разбират, се старая да им обясня на румънски материята, за да им е ясно. Много често използваме връзките между българския и румънския, а понякога между българския и английския. Това е нормално. Обаче сега, в това 3-годишно обучение, даже и в трети курс не можем да водим изцяло теоретичен курс на български език. Разполагаме с 16 часа седмично, посветени на българския език и литература. На различни обсъждания и срещи ние, преподавателите, представяме нашите гледни точки, нашия опит, нашите идеи какво можем да подобрим. Но не е само това. Студентите трябва и искат да имат двойна специалност и ние трябва да потърсим начин те да успеят в двата езика, да вървят напред. Така че няма как да увеличим броя на часовете. В първи курс студентите имат теоретичен курс по български език, започваме с фонетиката. Преди, при четиригодишното обучение, беше по-теоретичен, сега е повече свързан с практиката. Понякога даже го провеждам като семинар по-скоро, отколкото като истинска лекция. През втората година студентите учат българска цивилизация, история, география и други. Това се преподава на румънски.

Ц. Иванова: А практическите часове са отделно?

М. Манджуля: Да, отделно са. Има теоретичен курс по език, после теоретичен курс по литература. И у нас се започва със стара българска литература. Аз отпреди две години предложих същата идея - да започнем със съвременната българска литература, съвременните писатели или, знам ли и аз, по литературни течения, за да е по-интересно, да привличаме студентите, да разберат по-лесно феномените и т.н. Засега предложението ми не беше прието, защото имаме свобода върху съдържанието, но програмите на всички славянски езици трябва да бъдат уеднаквени. Ще видим, аз съм оптимистка и смятам, че нещата относно курса по литература ще се променят. Има все повече колеги, които искат такава промяна. Това забелязваме и у нас.

Ц. Иванова: Аз съм убедена, че успех ще имат тези, които започват от съвременния език, съвременните комуникации и текстовете на съвременната литература, а след това вече, когато се е събудил интересът, нараснали са сигурността и самочувствието на студентите, тогава те могат да се връщат към по-неразбираемите и по-старите текстове.

М. Манджуля: Ние имаме добри антологии на българската литература от всички периоди с текстове на български и на румънски. Практическият ни курс за първа година се състои само от 6 часа седмично. Те обикновено са разделени на упражнения по граматика и упражнения с текстове, превод, комуникация в различни ситуации. Разбира се, започваме от първи курс с простички неща и постепенно към трети курс включваме по-трудни преводи на текстове от различни регистри. Конверзацията, както я наричаме ние, зависи и от преподавателя, но и от студентите.

Ц. Иванова: А какви речници и учебници ползвате?

М. Манджуля: В последно време по препоръка на проф. Ив. Станков употребяваме речниците и учебниците на колегите от Велико Търново. Аз например работя и с учебници (два тома) по български език за САЩ, които намерих в София. Често ме питат защо не си направя учебник. Да направиш учебник не е никак лесно. А от друга страна, следя и студентите - тези преди 15 години, преди 10 години, преди 5 години са все различни. Страх ме е, че идеята, която имам сега за учебник, може би след 2-3 години няма да отговори на интересите и потребностите на следващото поколение. И затова се адаптирам, като всяка година си правя материали. Имаме и много добър академичен българо-румънски речник на Йован Тибериу.

Ц. Иванова: А тематични речници или разговорници?

М. Манджуля: През 2007 г. в издателство "Фабер" направих с една колежка (доц. Илиана Павлова) оттук един разговорник. Имаме намерение да направим един тематичен лексикон със съответна лексика за определени области. В момента нямаме подобно помагало.

В първи курс нашите студенти имат общи дисциплини по теория на литературата или по лингвистика. Във втори курс имат старобългарски, но много малко, един семестър, и следващия семестър - сравнителна граматика на славянските езици.

Ц. Иванова: Има сравнителна граматика на славянските езици - а ако студентите имат само един славянски език, например българския?

М. Манджуля: Аз водя този курс. Няма семинари и всички групи от руска филология и другите славянски филологии в съответната година го посещават.

Третата година е някак си най-тежката, имат избираеми курсове и в областта на литературата, и в областта на езика, които са хубави. Проф. Ив. Станков имаше избираем курс по съвременна българска литература. В избираемите курсове може да се стигне и до Георги Господинов. Обаче за студентите е трудно, тъй като трябва да си приготвят и дипломната работа. А дипломната работа трябва да е на български. Тези, които желаят, могат да подготвят и за втория език дипломна работа.

За жалост, теоретичните курсове се превърнаха сега в някаква смесица от теория и практика, не са вече класически теоретични курсове. За студентите обаче е по-добре, тъй като практическите часове са малко и се компенсират с часовете от теоретичните курсове. Крайната цел е след три години да стигнат ниво В2, а не С1. Но сега и В2 не могат да покрият всички студенти.

Ц. Иванова: В съвременните компетенции на чужд език детайлното познаване на граматиката не се санкционира, ако се познава разнообразието от тематични лексикални области, които покрива преводачът. Това е едно качествено ново оценяване и изискване към езиковите компетентности, защото един преводач в нашия Европейски Вавилон (23 европейски езика) работи с няколко езика и винаги се превежда от чуждия на родния. Дирекцията по превод в ЕС е най-голяма от гледна точка на служители, бюджет и т.н. За устния превод най-важният критерий и изискване е разнообразната лексика, с която преводачите да изпълняват разнородните си задачи. Практиката всъщност показва една друга йерархизация на изискванията към компетентността им.

Затова напоследък във връзка точно с комуникативната страна започва реабилитация на разговорниците и тематичните речници. Всъщност историята на лексикографията е започнала с тематични речници. Изучаването на чужд език също следва тази логика.

Ж. Колева-Златева: Колеги, когато говорим за ролята на устната реч в обучението по български език като втори, отбелязваме две неща. От една страна, устната реч като противопоставена на писмена реч. От друга страна, устната реч като манифестация на различни регистри на езика. На мен ми се иска да се спра на този първи аспект - устната реч, противопоставена на писмена реч - и да взема повод и от изказването на студентката от Испания, за да подчертая, че ролята на устната реч в процеса на обучение по втори език е всъщност ключова. Ако искам да се науча да свиря на пиано, трябва много да свиря на пиано. И ролята на моя учител е да ме тренира. Ако искам да усвоя езика така, че да мога да произвеждам безкраен брой изречения и да разбирам безкраен брой изречения, трябва много да говоря. И всъщност добре организирано обучение е такова обучение, в което обучаемият много говори. А ролята на учителя е да организира, да стимулира обучаемия да произвежда и да разбира устна монологична и диалогична реч. Похвално е, че във фокуса на проекта е именно устната комуникация, и съм убедена, че тази практика, която ще имат студентите от Испания, Румъния и Полша в България, действително ще се окаже изключително полезна за усвояването на българския език от тях.

Ц. Иванова: Нека чуем и преподавателите по методика, които работят със студенти, които са обучавани по българска филология така, както се обучава във всяка национална филология.

Д. Димитрова: Ще започна с т.нар. малцинства. За тях българският език не е първи, не е роден език. Всъщност в университета и в това, как подготвяме нашите студенти, за да преподават български език на такива ученици, все повече забелязваме една празнота, породена от факта, че ние, преподавателите, както и студентите, които учат българска филология, поставяме повече акцент върху владеенето на нормите на книжовния език. А когато и доколкото устната реч, разговорната реч стане обект на нашето внимание, това се реализира по-скоро в теоретичен план. И когато влязат нашите студенти в училище, им е наистина трудно - първо, как трябва да говорят с учениците, и второ, как да организират, да дирижират, да контролират устната реч на учениците. Що се отнася до комуникативността - в средното училище е засилен комуникативният елемент от доста години. Може би вече от около двайсет и пет години се поставя акцент върху комуникативния аспект на обучението по български език, но устното общуване отново остава някак си встрани, в периферията. Отново акцентът и усилията на учители и на ученици са съсредоточени върху овладяването на нормите на книжовния език, които са по-важни при писменото общуване. Разбира се, може да се спори доколко устното общуване може да се усвоява чрез учебници.

Това, което породи размисъл в мен, докато слушах колегите от чужбина, е, че може би трябва да помислим върху целите на обучението, т.е. когато един човек изучава български език като чужд, какви цели си поставя. Дали да се научи да използва този език, за да бъде преводач, за да бъде журналист, за да бъде, ако искате, бизнесмен в някаква област и да има контакти с български партньори, или този човек изучава български език, за да бъде филолог. И вероятно при точно определяне на целите преподавателят би бил улеснен върху какво да поставя акцент в малкото часове, с които разполага, за да е максимално полезен на своите студенти. По време на заниманията трябва повече да се говори, повече да се пише, по възможност теоретичният аспект на обучение да се сведе до минимум, защото всяка дейност се усвоява най-добре, когато човек я упражнява.

Р. Радев: И аз доста време съм се учудвал защо в програмите, където например се изучава българска литература, дълги години ние следваме историко-хронологичния принцип за представяне на литературните явления. Ние преди десет, петнайсет години, когато трябваше да се уточнят начините, по които да бъде изучавана българската литература в България, участвахме в един много сериозен дебат за това, дали трябва да се въведе проблемно-тематичният принцип за изучаване на литературата или хронологичният. И се оказа, че историко-хронологичният принцип е много удобен за всички. Но той не е удобен за общуване. Всеки път, когато се изучава един автор, ние имаме нагласата да се ориентираме към този автор спрямо самия него, а не спрямо даден проблем или тема, която ни е подадена. Да кажем, как изучаваме Иван Вазов? Изучаваме го и спираме да работим върху него. Започваме да изучаваме Алеко Константинов, изучаваме, спираме. Само в някои случаи можем да правим препратки от гледна точка на образната система например. Т.е. историко-хронологичният принцип е всъщност липса на възможност да се подобри начинът на общуване чрез авторите. И аз съм дълбоко убеден, че ние, дори и когато изучаваме литература не само в чужбина, но и у нас, трябва да минем към проблемно-тематичния принцип, а не към историко-хронологичния.

Ц. Иванова: На мен като преподавателка по близкородствени езици тази схема ми е като "буца на гърлото", защото в момента, в който мога да започна да използвам знанията на чуждестранните студенти по литература, за да могат по-бързо да усвоят езика и да го прилагат, не мога да го направя. Трябва да чакам още две години, да речем, или трябва аз самата, ако преподавам практически език, да взема образци от литературни текстове и да работя нещо, което колегата ми, който е специализиран в тая област, ще работи след година или две. Получава се някакво разминаване. Може би това е проблем на точно този поглед към литературата - не каква е тя като наука и как научно се представя, а как да се запознаят тези, които трябва да я познават.

Р. Радев: Ние не се захващаме с този проблем, защото е трудно. Например при проблемно-тематичния принцип стои въпросът, дали трябва да започнем първо с любовно обяснение - как се прави любовно обяснение. Аз например бих почнал с такова. А някой ще каже: "Как така ще почнем с любовно обяснение, нека да започнем със..." И оттам се пораждат много такива разминавания, които не ни позволяват всъщност да определим със сигурност кои са основните теми при отделните автори. Защото проблемно-тематичният принцип предполага въвеждане на схема. Но аз съм дълбоко убеден, че това е по-подвижната система за изучаване и на литературата, и на езика.

И друго. Самата идея за съотнасянето на устната и писмената реч трябва да се промени. Например у нас тълкуваме старата сентенция Verba volant, scripta manent ('казаното отлита, записаното остава') в полза на записаното, на писмената реч, а всъщност преди това то винаги се е тълкувало в полза на устната реч, защото ние даваме душа на думата и тя отлита, докато писмената реч все пак е мъртва, тя винаги се нуждае от посредници. И още, дори при нас през Възраждането се казва, че писмената реч се изучава, за да се научим да говорим, т.е. първо тя ще се изучи, за да можем после да провеждаме разговор. А сега всъшност ние активираме писмената реч, но не за да се стигне до разговор. Аз смятам, че ако няма това степенуване от писмена реч към устна и устната да е основната, важната цел, която осигурява общуването, ние не можем да изградим добър баланс между писмена и устна реч и оттам да активираме устната реч. През шейсетте години у нас например имаше баланс между писмена и устна реч, сега обаче ние си въобразихме, че можем да научим учениците да пишат, без да се научат да говорят. Няма такова правило, не може да съществува. И действително - защо става трудно с устната реч? Ами защото не сме спонтанни. Ние изучаваме писмената реч рационално, изучаваме и устната реч рационално. Е, как да стане? Не може да стане общуване. Трябва да има механизми, които да дадат по-голяма възможност за спонтанно обучение. Тогава наистина ще разчитаме на успех. А с рационален подход не можем да разчитаме на успех според мен.

А. Ефтимова: Аз не съм склонна да противопоставям устна на писмена реч, защото ми се струва, че свързването на устната реч само с ниските, неофициалните регистри е погрешно. Все пак съществуват устни публични прояви, при които е много важно познаването на книжовната норма. И от тази гледна точка ще взема отношение към учебниците по български език като чужд, защото съм и авторка на учебници на Софийския университет, познавам учебниците и на Великотърновския университет, които много ми харесват. Струва ми се, че доскоро повсеместно се допускаше една основна грешка най-вече при началното чуждоезиково обучение. Тя се състоеше в това, че всички автори искаха да симулират диалог с основната цел да запазят книжовната норма и да представят коректно граматическите категории. Те създаваха напълно изкуствени ситуации, конструираха напълно изкуствени реплики - такива, каквито никога нашите обучаващи се чуждестранни студенти няма да срещнат в реалното общуване. Аз помня такъв диалог в учебник и той съдържа следните реплики: "Сложи книгата на масата! Вземи молива! Отвори прозореца! Затвори го!" И от този род. Ето откъс от този диалог:

Боян: Какво правиш?

Иво: Вземам една химикалка.

Боян: Защо?

Иво: За да пиша.

Боян: Дай ми химикалката! Чакай! Ела тук!

Боян: Къде е чантата?

Иво: Ето я. Тя е на пода под леглото.

Боян: Вземи чантата от пода! Сложи я на масата!

Иво: Добре.

Боян: Къде е моливът?

Иво: Не зная. Няма го. А! Ето го. Той е на масата под книгата.

Боян: Вземи молива от масата! Сложи го в чантата! Вземи книгата и чантата! Сложи ги на етажерката! Моля ти се, отвори прозореца!

Иво: Не мога. Малък съм.

(Доц. Андреана Ефтимова: Не, нисък, а малък, но отговорът предполага, че е нисък).

Боян: А сега излез от стаята ...и затвори вратата!

Вадила съм и други примери от по-нови учебници, това е от по-стар учебник. Идеята ми е, че това не може да бъде въвеждане на разговорна диалогична реч в учебниците по български език, не може да бъде добър пример за такава реч и не зная защо авторите на учебници по български език се пазят като дявол от тамян от автентични текстове. Надявам се в този проект с нашите записи да докажем, че е възможно с малка намеса, с малка адаптация на автентични текстове да предложим по-адекватна устна разговорна реч за чуждоезиковото обучение. Защото това е важно. В обучението за напреднали студенти вече има много добри примери на текстове, извадени от интернет и медиите.

А относно медиите смятам, че наистина може да се осъвремени обучението по български език с медийни текстове било то от печата, било то от електронните медии. Устните текстове могат да се предложат не само в писмен вид, но и на звуков носител, приложен към учебниците. Така че няма никакъв проблем в това отношение. Трябва да се възползваме от тези възможности.

Що се отнася до присъствието на литературата в обучението по български език като чужд, съгласна съм, че наистина студентите, които учат български език в чужбина, не познават съвременните български автори. Антологии, които се опитват да представят българската съвременна литература, обаче се правят. На една конференция през 2010 г. в Масариковия университет беше поставен въпросът, че студентите в чужбина учат по много стари литературни текстове и беше отчетена необходимостта от нови антологии на българската литература, които да удовлетворят нуждите на обучението. Не знам докъде е стигнала работата, дали е издадена антологията, която колегите от Масариковия университет се заеха да съставят. Но хубавото е, че започнаха да се правят компендиуми на българската съвременна литература. А що се отнася до моите студенти - бъдещи журналисти - от Факултета по журналистика и масова комуникация, те също учат българска литература. Проблемът е, че при тях курсът упорито настоява да се преповтори и обогати интерпретативният поглед към класически автори като Вазов, Яворов, Лилиев. Отново! Защо се прави това, нямам представа. По-важното е според мен студентите по журналистика да познават съвременни български автори (те познават само автори като Калин Терзийски, които организират рекламни кампании за себе си и произведенията си) и литературни процеси, за да отсяват и популяризират адекватно съвременната българска литература. Това ще рефлектира върху избора на преводачите, а оттам и върху популяризирането на съвременни български автори в чужбина. Преведените текстове от българската литература са началната точка, от която чужденецът тръгва, за да се запознае с българската култура и да реши дали да изучава езика ни.

Ц. Иванова: Много интересно нещо се получава в чужбина при преводите на съвременни автори, когато това е станало заради лична пиар кампания. Изведнъж, като отидеш в определена държава, разбираш, че от съвременните автори е известен един, който в България не е много познат. Това всъщност до политика ли е, до какво е, не знам. А би трябвало да е и политика, която следва ясната идея за това, какво искаме да е известно на света от нашата съвременна литература.

Интересно е да чуем защо чуждестранните студенти тук са избрали българския?

Агнешка (студентка от Ягелонския университет): Аз избрах да уча български, защото не е много популярен.

Ц. Иванова: Вероятно с идеята, че малко хора го знаят и можеш да се реализираш професионално в бъдеще.

Агнешка: Защото няма никакви професионалисти по български освен в университета, а има фирми, които търсят хора с български език и е по-лесно да намеря работа.

В. Стемпняк-Минчева: У нас най-популярен сред кандидат-студентите е чешкият език. Не се знае защо, но вече има много специалисти с чешки. Тук обаче има и още един проблем - българският език за нас е много труден. Изучаването на чешки е по-лесно. В чешка филология е лесно студентите да стигнат до ниво С1 или В2 в трети курс. В бакалавърската програма по български език е невъзможно. Затова при избирането на един от петте славянски езика на първо място е чешкият, на второ - хърватският. Българският и словашкият са най-малко избирани. След това обаче се оказва, че тези, които са избрали например българския език, по-лесно намират работа, отколкото тези с чешки.

Каталина: Не знам защо избрах българския. Пишете много различно. Като първи език учих английски - за мене беше лесно. После италиански - за мене беше лесно. А аз исках нещо трудно. С българския ми е трудно.

Луис (студент от Гранадския университет): На мен ми е интересна историята на България.

Гуадалупе (студентка от Гранадския университет): Българският език е първият славянски език с друга писменост в Европейския съюз и затова е интересен. От гледна точка на екзотиката.

Ц. Иванова: А колегите от Букурещ? Защо избрахте българския? Или не са избирали?

М. Манджуля: Има подобен момент. Когато нашите студенти подават документи, те пишат повече опции, повече езици и съответно попадат по бал в съответната група. Има случаи, в които в началото отхвърлят идеята да учат български език, а накрая са много щастливи и много радостни, че са попаднали в такава група. Наистина с българския имат повече шансове за работа.

Ив. Станков: Много е трудно да се пробие с идеята, която всички ние мислим, че е нормална - студентът в чужбина да учи първия семестър само български и нищо друго. Докато бях лектор в Румъния, всяка година имахме срещи с декана на факултета, много добра жена, с която можеше да проведеш всякакъв разговор. И която проявяваше разбиране. Всеки път предлагах да направим експеримент. В първи курс студентите да учат една-единствена дисциплина, практически курс по езика. През втората година той ще бъде готов не само за фонетика и не само за стара литература, но и за всичко, което му предложиш. Защото ще владее това комуникативно ниво. Според мен след един месец изучаване по 6 часа на ден на български език спокойно може да се стигне ниво, което иначе и за 3 години не може да се стигне. Кое му пречи да говори добре българския език? Пречи му това, че учи фонетика и стара българска литература или лексикология и нова българска литература. Защото те "гълтат" от часовете. Шест часа на ден е едно, шест часа на седмица вече е друго. Това нещо може да стане, когато се пожертва част от втория език. Трябва всички факултети да се съберат като кардиналите и докато не изберат папа, т.е. докато не сменят учебните планове, това нещо няма как да се оправи.

Понякога се изисква, знам го от скромния си опит на лектор, да се правиш на клоун, за да преведеш смисъла на една езикова ситуация. Хубавото на такива ситуации е, че те правят в някакъв смисъл "откривател". И примерно, ако знаеш да дрънкаш два-три акорда на китара, без дори да имаш дрезгав глас, и имаш урок по български език върху неопределителни местоимения, спокойно можеш да им пробуташ песничката по текст на Робърт Бърнс "Ако някой срещне някой в цъфналата ръж/ и целуне този някой някого веднъж,/ то нима ще знае всякой де, кога веднъж/ някого целувал някой в цъфналата ръж?" Това е песничка, която има десет ноти и два акорда и ти се набива в главата, не можеш да я забравиш. И без да знаеш езика, на третия час от обучението знаеш вече едно стихотворение наизуст на български. Това значи, че вече имаш и няколко готови синтактични конструкции, които после можеш да сменяш. По този начин с няколко песнички след първия семестър студентите започват по друг начин да гледат на езика, защото песните, които им пееш, са песни на живи хора, на носители на езика като роден. Така студентът започва да учи и съвременната литература, въпреки че тя не е предвидена в програмата. И това става в часовете по практически български език. Моите студенти, които виждате, могат да ви рецитират стихотворение на Валери Станков за главната улица или на Първан Стефанов "Идилия", или на Борис Христов "Камбана", защото ги знаят наизуст от първия семестър. И могат да ви ги изпеят дори.

Смятам, че това е добре да се прави и с българските студенти, които са записали чужди филологии. Ако учиш румънска филология, естествено е, че учиш само румънски първия семестър, но в приложната лингвистика и в балканистиката, където учат по два езика, не могат да си позволят да учат само единия чужд език през първия семестър, защото няма да съберат кредити.

Ц. Иванова: Много е важно всъщност кои са езиковите комбинации в специалностите. Между другото моделът на българските чуждоезиковни гимназии остана, той е класически, общопризнат като добър, защото учениците в тези езикови гимназии в България имат нулева година, в която учат само чуждия език. И от втората година започват да учат всичко останало само на този език. Нашата приложна лингвистика следва модела на езиковата гимназия, но това е само в тази специалност.

В. Стемпняк-Минчева: Това успяха да прокарат във Вилнюс. В тамошната славистика първата година се учеше само български, а следващата година само сръбски. След това всички предмети бяха на съответните езици.

Д. Ковачева: Честно казано, боях се да си призная пред всички, но преди четири месеца подадохме проект за иновационна методология в преподаването на чужди езици и предложих точно това - с детски песнички, със съвсем леки текстове да мотивираме студентите. Те взеха, че ни одобриха проекта. Така че ще направим корпус със съвсем прости текстове за преподаване.

Ц. Иванова: За да бъде един човек компетентен за чуждия език, се смята, че той с ускорени темпове трябва да "пробяга" житейския, културния и социалния опит на детето от ранната му възраст до образователната му зрялост. А той минава през детските приказки и песни. Те съдържат ключови думи, фразеологизми и какво ли не още. Наистина е невъзможно това да се случи, без да се извърви културният опит или показването на ключовите маркери в съответната езикова среда.

М. Илиева: Аз много се радвам, че тонът на дискусията беше и професионален, но и не така консервативен. И мисля, че всички ще имат полза от това.

Ц. Иванова: Нека засега само формално да сложим край на тази кръгла маса "Устната реч в обучението по български език като роден и като чужд".

Текстът е свален от аудиозапис от студентите магистри в Ягелонския университет:
Анна Крул, Бартоломей Русин, Магдалена Зуба, Мажена Магджош и Марта Ковалска под ръководството на доц. д-р Мария Илиева.

Обработила за печат: Андреана Ефтимова

=============================
© Електронно списание LiterNet, 02.07.2014, № 7 (176)