ИЗУЧАВАНЕ НА ХРИСТИЯНСКАТА НРАВСТВЕНА НОРМА ЧРЕЗ ПРИТЧИТЕ В ЧАСОВЕТЕ ПО ЛИТЕРАТУРА В 9. КЛАС

Росица Игнатова-Василева

web

За и против изучаването на Библията в часовете по литература

Библията се изучава в часовете по литература в 9. клас вече почти десетина години след въвеждането й в новите учебни програми през 2000 г.¹ Но ако надникнем и днес във форумите в интернет пространството, свързани с темата Библия - училище, ще се убедим, че дебатът, дали Библията трябва да се изучава изобщо (а в частност в часовете по литература), все още е актуален и има своите пристрастни опоненти и привърженици². Макар и да изглежда нелогично, но в съвременния свят един толкова важен, емблематичен текст като Библията понякога се възприема и като "дискурсивна реликва, прилежно изложена във витрините на миналото - като музей" (Кирова 2009: 6), което го подценява и маргинализира.

Изкушението да "позаобиколи" (или да не акцентира достатъчно върху) тази част от образователния процес по литература в 9. клас, свързан с изучаването на литературата на християнството и на отчитане на ролята му в европейския културен модел, стои и пред българския учител. И то не е породено единствено от възприемането на библейските сюжети като "наметнати с архаично було, което е трудно да бъде "отмахнато"³, а е свързано със затруднения от много по-комплексен характер. Не е за пренебрегване фактът, че много от сегашните учители по български език и литература не са изучaвали изобщо Библията в университета или в училище. От друга страна, много често изучаването на Библията се подценява поради погрешното допускане, че основните образи, мотиви, сюжети, символни реликви са общоизвестни. Това, че Библията (независимо дали вярваме в нея, или не) е главен елемент в европейските творчески традиции, е безспорен факт, но той не означава автоматично, че нейните сюжети, послания или дори част от многобройните й и разнородни интерпретации от различни религиозни и нерелигиозни общества са добре познати или разпознаваеми за съвременния човек (още по-малко в ученическата възраст). В тази връзка е показателна анкетата, проведена сред ученици от 8. клас, чиито резултати недвусмислено показват, че учениците слабо познават библейските сюжети преди изучаването им в училище⁴. Във връзка с необяснимото непознаване на Библията от съвременния човек Н. Фрай в книгата си "Великият код" (Фрай 1993) задава въпроса: ,,Защо тази колосална, всеобхватна книга стои така енигматично в центъра на нашето културно наследство, осуетявайки всички наши усилия да я заобиколим?".

В последните десетилетия обаче като че ли ситуацията се е променила отчасти - стремежът да се заобиколи Библията е изместен от един по-забележим интерес към нея. При опита да разкрие идентичността си постмодерният човек осмисля значимостта на Библията от много и различни гледни точки, а в самата библейска екзегетика навлизат методологически стратегии от антропологията, социологията, политическата теория, литературознанието, психоанализата, джендър политиката⁵. Този интерес на съвременната хуманитаристика към Библията, който не й натрапва теологически въпроси и интерпретации, благоприятства преподаването й в средното училище, тъй като така се разкрива нейният богат потенциал за генериране на най-разнообразни значения в художествената литература. От друга страна обаче, такъв прочит изисква от преподавателите немалки усилия, а и за него е подготвена малка част от учениците. Още по-комплицирана става ситуацията в училище и поради факта, че една част от учениците са изучавали вече Библията в свободноизбираема подготовка по религия, а други не са запознати с библей-ски сюжети като този за Каин и Авел например.

За сложността на проблема, свързан с изучаването на Библията в часовете по български език и литература, не без значение са извънлитературни фактори, като религиозната ориентация на учениците, техните предразсъдъци или специфични гледни точки, изграждани в най-разнообразна културна среда, които неизбежно влияят върху техните преценки и мотивацията им за учене. Осъществява се процес на "изпитание" на някои предварителни представи и схващания, които учениците са придобили в различни религиозни и нерелигозни среди извън училище. Това изпитание при тълкуването на библейските текстове е неизбежен и нелек момент според Дж. Ричис: "Мислещият, задълбоченият читател винаги е въвлечен в процеса на унаследени морални схващания, които противоречат на текстовете (…). Ще ги продължи ли той, или ще ги разруши?"⁶, и също е предпоставка тази част от обучението по литература да се заобикаля.

И най-беглият поглед върху Учебните програми по литература за 10., 11. и 12. клас ще ни убеди, че и там ситуацията е същата - след 9. клас няма образователни стандарти, които да дефинират конкретно изискване към учениците да умеят да разчитат библейските образи, символи и реминсценции в изучаваните художествени произведения. Така разчитането на библейския код става някак факултативно, случайно, като се разчита на знания и умения, които биха могли да притежават незначителен процент от всички ученици и по-скоро само тези, които имат по-голям интерес към литературата. Но проучването на заглавията на интерпретативните съчинения и есета, които са давани на областен или национален кръг на олимпиадата по литература, развенчава дори такава хипотеза. Библейските сюжети не са във фокуса на вниманието и там - симптоматичен е фактът, че за тези десетина години, през които Библията е въведена за изучаване в часовете по български език и литература, на тези литературни състезания няма зададено нито едно есе върху проблем от Библията или заглавие, формулирано чрез библейски цитат. Това още повече стеснява целите на изучаване на библейските текстове - сами за себе си, а не като основа на теми, проблеми, образи в литературата.

Изучаването на Библията за реализирането на крайните цели на литературното образование

Ако едни от глобалните цели, които си поставя обучението по литература, са: ,,овладяване на умения за изграждане и възприемане на текстове, функциониращи в комуникативната практика" и "овладяване на основните инструменти за общуване с художествената творба"⁷, тогава пропуските, допуснати в обучението в 9. клас при запознаване с Библията, ще попречат за пълноценното им реализиране. Те ще ограничат възможностите на учениците да откриват значими хуманитарни проблеми в художествените творби, да изразяват компетентно и критично личната си гледна точка по тях, тъй като интерпретацията на немалка част на текстовете, включени в обучението по литература, не би могла да бъде достатъчно задълбочена и изчерпателна без тълкуването на библейските реминисценции, интерпретации и отчитане на библейския код⁸.

Според приведените дотук наблюдения става ясно, че без задълбоченото запознаване с Библията през 9. клас осмислянето на християнските алюзии и интерпретирането на християнската нравствена норма в съвременните текстове ще се окаже сложно и почти недостъпно за учениците през целия по-нататъшен курс на обучение, а не по-малко значимо е, че ще ги ощети и като читатели изобщо. Важни предпоставки за осмисляне на теми, проблеми и мотиви, нравствени послания, персонажи, символи в художествените текстове са:

• доброто познаване на евангелския сюжет;

• задълбоченото осмисляне на нравствените послания в него;

• разпознаване на християнските образи и мотиви в съвременната литература и разбиране на значението им за цялостното ъ внушение.

И последно, ако в резултат на обучението по български език в края на гимназиалния етап на средната образователна степен се очаква ученикът "да открива и да реагира критично на реторични стратегии, прилагани с пропагандна цел"⁹, изучаването на християнството именно от гледната точка на литературата ще подпомогне в немалка степен реализирането й. Изучаването на християнската нравствена норма чрез новозаветните притчи

Според Държавните образователни изисквания по български език и литература учениците в 9. клас трябва да усвоят християнската нравствена норма и специфичните особености на жанра на легендата. Във връзка с това е необходимо евангелският сюжет да се разгледа по-задълбочено и да се акцентира на принципа му на конструиране, тъй като наративът за Иисус отговаря на изискванията за идеалната легендарна схема, която представлява "разказ за живота, действената добродетел, чудесата и подвизите на герой образец, изграждащ повторяем модел за поведение и подражание" (Влашки, Стефанов, Панов 2002: 329). За да бъде ясно различим образцовият образ на героя, той трябва да бъде представен не само като добър човек, а като изключителен и в същото време трябва да е носител на такива добродетели, които да служат за модел на подражание дори и за най-обикновения човек. По отношение на първия аспект - изключителността, в часовете по литература се интерпретират моментите от сюжета на евангелията, които са свързни с чудотворни събития и дълбиннохуманни, саможертвени действия от страна на Иисус. А за осмислянето на достъпността и универсалността на нравствените норми, проповядвани от християнството, най-продуктивно е да бъдат анализирани отделни евангелски притчи.

Тъй като евангелският сюжет не предоставя Иисусовото учение под формата на систематичен трактат, общото внушение за същността на християнските нравствени норми се изгражда по подобие на използваната по това време и от други еврейски учители форма на поучение - съчетание от доказателства от Стария завет с назидания, правила за поведение, притчи. Като най-въздействащи с непреходните си нравствени послания в тези проповеди се определят именно Иисусовите притчи - това е причината те да залегнат и в религиозното възпитание на християните от най-ранна детска възраст. Популярността и значимостта им е толкова голяма, че те генерират множество библейски фразеологизми, навлезли в разговорния и в публицистичния стил и в езика на художествената литература и задействащи немалко алюзии и преки препратки от съвременни текстове към евангелския сюжет. От Средновековието до днес най-популярните притчи имат формиращо въздействие върху езика, литературата, изобразителното изкуство, оформянето на моралните норми в обществото, дори върху цялата масова култура. Разбира се, в екзегетиката притчите се ползват с голям интерес още от Средновековието и това продължава и до наши дни, като в това отношение няма разлика между различните християнски вероизповедания. В Държавните образователни изисквания и в учебниците за 9. клас по литература (а оттам и в часовете) обаче тяхното значение не е откроено в степента, в която те са смисловопродуктивни за осмислянето на християнската нравствена норма. Това мотивира необходимостта при разкриване на нравствените послания на Библията вниманието по-специално да се фокусира върху християнските нравствени норми, представени в притчитe. Интерпретацията на отделни притчи дава възможност да се задълбочат знанията на деветокласниците за християнския сюжет като емблематичен за литературата на античността и да се доразвият чисто литературни компетентности като:

- знания за специфичната структура на притчата;

- умения за откриване, тълкуване и интерпретиране на художествените образи в притчите;

- умения за откриване и интерпретиране на фигуративния аспект на притчите;

- умения за анализиране ролята на притчите за нравствения заряд на цялостния евангелски сюжет.

Обхватът на изследваните компетентности значително се разширява, ако се включат интерпретации на конкретни притчи или на знакови за тях образи, присъстващи в текстовете на съвременни автори. Към изброените по-горе може да се добавят:

- умения за разпознаване и творческо интерпретиране на евангелските образи в нова ситуация;

- умения за оценка актуалността на нравствените послания, които отправя наративът.

Дефиниране на понятието "притча"

След изясняването на широките възможности, които задава изучаването на притчата, трябва да се направи едно последно уточнение, свързано със самото понятие "притча".

Учениците за първи път съвсем накратко се запознават с особеностите на притчата в 8. клас във връзка с изучаването на елегията "Да се завърнеш…" от Димчо Дебелянов, като придобиват представата, че притчата има поучителен характер и е неголям разказ в иносказателна форма (Герджикова, Попова, Кръстева 2009: 30). В 9. клас учебната програма е съобразена със сукцесията на литературните родове и техните жанрови разновидности, но не отделя специално внимание на притчата като жанр. В учебника по литература на изд. "Диоген" терминът "притча" не е дефиниран. Дефиниция предлага само учебникът по литература за 9. клас на изд. "Просвета" в началото на специална рубрика, озаглавена: "Иисус говори с притчи" (Герджикова, Ангушева, Димитрова 2001: 218). Там е дадено следното определение: "Притчата като литературна форма е кратко повествование, което чрез разказ за конкретни, земни неща, по алегоричен начин, иносказателно осветлява някаква абстрактна истина или норма". Поради усложнеността на тази дефиниция, както и поради разнообразието и противоречията, свързани с определянето на жанровите особености на притчата в различните видове речници и изследвания, се налага да се направи едно по-обстойно конкретизиране на смисъла, който се влага в термина в настоящата статия.

Думата, която на български е преведена от гръцки с притча, означава сентенция, пословица, "казване на нещо по различен начин". Meshalim (от евр.) са мъдри съвети, наставления, които трябва да напътстват хората в техния живот. Този жанр е бил добре познат още на слушателите на Стария Завет (напр. кн. Притчи Соломонови), а аналогичните на притчата писания на мъдростта са били жанр, широко разпространен в Древния Египет и Близкия Изток¹⁰. В изследването си за жанровете и литературата през Средновековието Х. Яус (Яус 1998) определя комуниктивния модел на притчата. Притчата е разказана от популярен авторитет, който разяснява някаква морална ценност на привърженици или още непосветени. Modus dicendi е представен като апелативен, но антидогматичен начин за възвестяване на новото учение. По отношение на пространството Яус отбелязва специфичния преход от най-близкото/познатото, ежедневното пространство към най-далечното, трансцендентното пространство, като по този начин се осъществява пробив във вероятното, към разкриване на истинното и смисленото. Ценен момент от изследването на Яус е оразличаването на притчата от поговорката - за разлика от поговорката, притчата не търси правилото, а из-ключението и не се разшифрова с някаква догма.

По подобен начин някои християнски богослови приемат за притча онзи алегоричен разказ, който изяснява дискутиран проблем, като го отнася към някакъв конкретен случай или образ: напр. притчата за синапеното зърно. Притчите според тях не се нуждаят от доизяснаване или тълкуване чрез някакъв ключ - в това отношение тази концепция не се различава от възгледа на Яус. Според нея обаче всяка притча има за цел да отговори само на един въпрос и да открои една ценност или истина. С оглед на литературната интерпретация обаче такова уточняване е твърде стеснено. Безспорно е, че някои текстове, които традиционно са определени като притчи, изразяват повече от едно нравствено послание¹¹.

Книгата на Сюзън Сюлейман "Авторитарни текстове" (Suleiman 1982) също е особено полезна за вникването в жанровата специфика на притчата. Когато разглежда особеностите на религиозния дискурс, Сюлейман открива такива негови модели, които се използват в идеологическите текстове. Тук тя има предвид историите, вплетени в тъканта на библейския текст, които можем да определим като назидателен наратив. Тези истории-притчи чрез конкретен пример показват как трябва да се мисли, действа и чувства. Според нея това, че притчите се поддават на различни интерпретации, не е най-определящото за тяхната жанрова същност. За нея от по-голяма значимост е самото им конструиране, което проецира една доминираща (авторитарна) гледна точка спрямо разисквания проблем. Въз основа на някои от нейните наблюдения, на изследването на Яус и на речниковата статия от Библейския речник (Библейски речник 1994) отличителните особености на притчата може да бъдат дефинирани така:

1. Притчата насочва към това, да бъде разпозната като назидателен наратив - т.е. тя има за цел да открои послание, препоръка за действие, мислене и чувстване по един антидогматичен начин. В повечето случаи тя изисква обрат в гледната точка на слушателя спрямо утвърдени възгледи.

2. За да е откроимо посланието, говорещият рязко променя изразните средства, които е използвал преди това, като често включва и директен императив, изискващ внимание, например: "Ако имате уши, слушайте!".

3. Наративът винаги е твърде общ, за да позволи по-широк спектър от интерпретации и идентификации на голям кръг от читатели с героите от сюжета. (Иисусовите притчи например вземат примерите си от природата, от всекидневието, от тогавашни събития без историческа значимост - това са разкази за един сеяч, за една жена, един баща). Това прави посланията по-достъпни, лесни за осмисляне.

4. Притчата е тясно свързана с иносказанието, но не представя еднозначен модел за рационално целево действие, като баснята например. Самата история (постепенно или изведнъж) става енигматична и налага интерпретиране. Това насочва слушателите да осмислят фигуративния й аспект или да видят нещата от друга, различна гледна точка, за да достигнат до авторовото послание.

5. От особена значимост за осмисляне на притчите е краят им. Ако публиката настоява за тълкуване (разбулване на енигматичността), разказвачът дава в края й интерпретация от висотата на неоспоримия свръхавторитет¹². Смисълът също може да бъде изведен и чрез въпрос, който отново изтегля наратива към "убеждаващия" дискурс. Ако притчата е разположена в по-широк текстуален контекст, то той задава посоката на интерпретацията. Тогава извод/поука/тълкуване не се налагат.

От приведения жанров модел става още по-ясна целесъобразността на поставянето на акцент върху притчите при изучаването на християн-ството в часовете по литература в 9. клас. Осмислянето им (поради антидогматичност, универсалност на посланията, специфична фигуративност и конструиране) ще подпомогне учениците в доразвиване на уменията им за тълкуване на художествените творби и за създаване на соб-ствени текстове в жанра на есето и при творческите задачи.

Технология за преподаване и изучаване на притчите в часовете по литература

Първи блок часове (два учебни часа)

Уместно е изучаването на притчите в часовете по литература да започне с теоретично изясняване на произхода и жанровата им специфика, след като учениците са се запознали предварително със сюжета на десетина Иисусови притчи¹³. Те могат да бъдат следните:

1. Притчата за милосърдния самарянин (Лук. 10: 25-37);

2. Притчата за блудния син (Лук. 15: 11-32);

3. Притчата за синапеното зърно (Мат. 13: 31-35);

4. Притчата за царя, който поискал да разчисти сметката си със слугите си (Мат. 18: 23-35);

5. Притча за сеяча (Мат. 13: 1-9, Лук. 8: 4-15);

6. Притчата за лозата (Иоан 15: 1-8);

7. Притча за житото и плевелите (не ги оплевили, за да не изскубят житото) (Мат. 13: 24-30);

8. Притча за заблудената овца (Мат. 18: 12-14);

9. Притча за имането, скрито в нива (Мат. 13: 44-46);

10. Притчата за неверния настойник (Лука 16: 1-13).

Повечето от подбраните притчи са от Евангелието на Матей, тъй като именно то е определено в учебната програма като основно при из-учаването на новозаветния сюжет от гледна точка на литературата. Избрани са популярни, универсални със своите нравствени послания притчи и такива, които са емблематични за притчовия наратив - за неговата специфична структура и алегоричност. За постепенното вникване в тази необвързвана от учениците с литературата проблематика задачите са структурирани така, че за начало са предвидени такива, които са свързани с поетиката на притчите. Така се улеснява възприемането на Новия Завет като литературен текст. В някои американски колежи и университети изучаването на Библията като литература започва от разчитането на фигуративния й аспект, като се поставя акцент върху образния паралелизъм и метафората. Когато се отнася обаче до новозаветния сюжет и осмислане на неговите хуманистични послания, по-уместно е началните познания да са свързани с особеното конструиране на притчата, с изясняване на нейната специфична структура.

§ Първа стъпка: осмисляне на структурата и специфичния наратив на притчата чрез историята за милосърдния самарянин

В началото на първия час се поставят задачи, ориентирани към от-криване на променената стилистика на притчата спрямо цялостния евангелски текст. Обръща се особено внимание на императивността и назидателността на внушенията, на ролята на финала за цялостното послание на разглежданите сюжети. Подходяща в случая е работата в малки групи, която да завърши с обща дискусия.

Използваните въпроси и задачи за работа в групите могат да бъдат следните:

1. На какъв въпрос, отправен от слушателите, отговаря притчата за милосърдния самарянин?¹⁴ Какво е значението на този въпрос с оглед на нравствените норми на християнството? Какъв би бил отговорът на този въпрос, ако той беше отправен в рамките на Стария Завет?

2. Отбележете моментите, които насочват към това, че говорещият променя стилистиката си в притчата за милосърдния самарянин. По-опростен или по-усложнен става изказът?

3. Как разглежданата притча насочва към това, да бъде разпозната като назидателен наратив - откривате ли директен императив, който изисква внимание, например: "Ако имате уши, слушайте!"? Защо присъства/отсъства според вас? Замества ли го нещо, ако липсва?

4. Откроява ли се лесно извод, даден от неоспорим авторитет? Сравнете финала на разглеждания сюжет с края на притчата за царя, който поискал да разчисти сметките си със слугите си. Чие е окончателното тълкуване в евангелията на двете притчи? Какъв е неговият характер - поука, препоръка за действие, пряк императив? Напишете и свои тълкувания. Сравнете ги и направете изводи.

Изброените въпроси и задачи могат да бъдат разпределени в пет отделни групи от по четирима, като всеки един от групата изпълнява една от номерираните задачи с посочените към нея въпроси, а след това групите обобщават отговорите в общ текст и се провежда дискусия с целия клас.

§ Втора стъпка: развиване на умения за откриване и интерпретиране на фигуративния аспект на притчите

За притчата е характерно подчертано доминиране на фигуративния, а не на прекия наратив - често притчите са давани като илюстрация за алегоричност. Учениците от 9. клас са запознати с фигурите на езика, но акцентът при преподаването в предходните класове е върху тяхната функция в лирическите текстове. Във връзка с това, че една от задачите в Държавния зрелостен изпит по български език и литература е свързана с определяне на фигури и тропи, уместно е още в 9. клас да се използва възможността, която дава притчата, да се открои ролята на фигурите в специфични прозаически жанрове. За тази стъпка се разглеждат притчите за синапеното зърно (Мат. 13: 31-35), за царя, който поискал да разчисти сметката си със своите слуги (Мат. 18: 23-35) и за сеяча (Мат. 13: 1-9). След краткото им тълкуване се открояват алегориите, върху които се гради посланието в тези три сюжета - семето, сеячът, царят, слугата. След изяснаването на семантиката на тези алегории в контекста на Евангелието се коментират накратко нравствените послания в тези притчи - за силата на вярата, за справедливото и толерантно отношение към другия, за индивидуалната човешка природа, за значимостта на прошката за нравственото преобразяване на човека. Това тълкуване се изпълнява с целия клас - дискусионно. След това се продължава със самостоятелна работа върху притчата за лозата, която присъства в Евангелието от Йоан.

Тъй като Евангелието от Йоан се характеризира с по-висока степен на стилизация, при втората стъпка се формулират задачи именно от четвъртия евангелски разказ. Предложената от авторите на учебника по литература за 9. клас на изд. Булвест 2000 задача във връзка с тази притча: "Опитайте се чрез метода на диалектиката да откриете скрития смисъл, който евангелист Йоан влага в притчата за лозата" (Табакова, Гинев, Бакърджиева, Кръстева, Кръстев 2001: 260), е продуктивна за поставената цел, но за учениците в 9. клас е трудна поради самото й формулиране. За да бъдат улеснени в изпълнението й, тя може да се реформулира и раздели на отделни стъпки така, че да се обърне по-голямо внимание на метафората и образния паралелизъм:

Прочетете притчата (Йоан 15: 1-8) и изпълнете задачите под нея:

1. Аз съм истинската лоза, и Моят Отец е лозарят. (1)¹⁵

2. Всяка пръчка у Мене, която не дава плод, Той отрязва; и всяка, която дава плод, чисти я, за да дава повече плод.

3. Вие сте вече чисти чрез словото, що съм ви проповядвал.

4. Пребъдете в Мене, и Аз във вас. Както пръчката сама от себе си не може да дава плод, ако не бъде на лозата, тъй и вие, ако не бъдете в Мене. (2)¹⁶

5. Аз съм лозата, вие пръчките (3)¹⁷; който пребъдва в Мене, и Аз в него, той дава много плод; защото без Мене не можете да вършите нищо.

6. Ако някой не пребъде в Мене, бива изхвърлен навън, както пръчката (4)¹⁸, и изсъхва; и събират пръчките, та ги хвърлят в огън, и те изгарят.

7. Ако пребъдете в Мене, и словата Ми пребъдват във вас, то каквото и да пожелаете, искайте, и ще ви бъде.

8. С това ще се прослави Моят Отец, ако вие принасяте много плод (5)¹⁹, и тогава ще бъдете Мои ученици.

Използваните въпроси и задачи за работа могат да бъдат следните:

1. Подчертани са пет фигури, които са използвани в притчата. Определете ги! Направете извод - коя е преобладаващата фигура на езика. Опитайте се да обяснините защо. Какво се постига чрез нея?

2. Направете тълкуване в две колони на значимите за изграждането на посланието на притчата образи - лоза, лозар, зарязване на лозето, изсъхнали пръчки, слово, плод - първо, от гледна точка на смисъла, който евангелист Йоан влага в тях, и второ, от по-универсална, необвързана с християнската доктрина гледна точка.

3. Сравнете двете колони и откройте приликите, ако откривате такива. Направете извод - повлияла ли е Библията на начина, по който възприемаме някои от най-популярните символи в нашето съвремие?

4. Творческа задача: изберете един от тълкуваните образи от притчата и създайте кратък текст (до 50 думи) без тематично и жанрово ограничение, в който да го употребите метафорично.

Последната задача е от особено значение, тъй като изисква творческо писане с акцент върху използването на експресивен език и затова е уместно да бъде извършена на две стъпки - първият етап да е извършен задължително в клас (I редакция) и след проверка и уточняване на използваните фигури учениците да имат възможност да доусъвършенстват текстовете си вкъщи (II редакция). След проверка на редактираните варианти всички текстове могат да бъдат публикувани електронно в блог или да бъдат прочетени най-сполучливите от тях пред класа.

§ Трета стъпка: развиване на умения за интерпретиране на нравствените норми, които внушават притчите, и за оценка на актуалността на нравствените им послания

Чрез тълкуване на притчите учениците се насочват към откриване и осмисляне на универсалните нравствени норми, проповядвани от евангелския сюжет и залегнали в цялата европейска култура от последните две хилядолетия - отговорност, толерантност и търпимост, престъпление и наказание, разум и свобода, саможертва и хуманизъм, любов и миротворчество. Две от най-популярните притчи - за блудния син и милосърдния самарянин - дават възможност в обучението да се акцентира върху най-значимите хуманистични ценности в евангелския сюжет, които са универсални и надетнически, валидни и до днес, независимо от промените в историческото развитие на обществото. Притчата за блудния син пряко отпраща към индивидуални ценности като отговорност, осъзнаване на вината, прошка, любов и преодоляване на завистта. Тази притча представя чрез сюжет от обикновения живот на човека една от най-важните ценности според християнството: че всеки може да сгреши, но заслужава да бъде опростен, ако се разкае искрено. Като начало учениците могат да бъдат насочени към въпроси, свързани с осмислянето на триадата разкаяние-прошка-любов:

• Кога е възможно да се разкаеш искрено? Направете семантичен анализ на думата - раз-кая-ние, като дадете собствена дефиниция за нея. После сравнете вашето разбиране с обяснението за думата в тълковния речник²⁰.

• Съпоставете и с обяснението за "покаяние"²¹ в Библейския речник от изд. "Нов човек". Откривате ли различните смислови нюанси на думите раз-каяние и по-каяние?

• Има ли разлика между различните речници и вашето разбиране? Кое е общото, универсалното?

• Кое кара блудния син да осъзнае вината си и да се разкае? Кое негово действие показва, че той наистина се е разкаял/покаял?

• Защо бащата му прощава? Защо на неговия брат му е трудно да прости?

• Бихте ли простили на блудния син, ако сте на мястото на баща му или брат му?

• Можеш ли да задължиш, да вмениш като нравствена норма на някого прошката?

• С какво си обяснявате популярността на тази притча?

Втората притча - за милосърдния самарянин, отправя към общностни ценности - преодоляване на етническите и религиозните предразсъдъци, съществуващи дори и в съвременното глобализирано общество. Тъй като притчата за самарянина вече е тълкувана с оглед на нейната структура, на учениците може да се предложи задача да изберат и аргументират една от предложените по-долу тези, която отговаря според тях на най-значимото й и актуално послание:

Тези: Най-значимото и актуално послание на притчата за милосърдния самарянин е:

• Хората трябва да са единни, независимо от тяхната народност, национална и етническа принадлежност.

• Любовта и безкористната помощ не само към ближните, но и дори към враговете е най-висша проява на човечност.

• За човек трябва да се съди единствено по делата му, а не по произхода и сана му.

• Пътят на спасението изисква не бездействие и съзерцание, а активност и действена добродетел.

Аргументацията на избраната теза трябва да бъде кратка - 10-12 изречения - и да насочва към актуалността на поставения чрез нея проблем: дали тази ценност е осъзната от съвременния човек и доколко тя е постигната или постижима. Ценното при тези задачи е, че учениците доразвиват уменията си да аргументират своя избор на теза, а освен това за пръв път могат да осмислят коментираните нравствени норми като система от възгледи, като ясно изграден морален кодекс само в един кратък текст. Така - чрез рефлексията през собствените критерии за добро, зло, справедливо, истинно - се провокира оформянето на позиция спрямо нравствените норми и по-лесно може да бъде открито не-преходното в основните сюжети на древността.

Трети час

Използваните задачи могат да бъдат следните:

§ За домашна работа за всяка от посочените в първия час 10 притчи отбележете по две важни ценности - от нравствено или културно естество, които те открояват.

§ В началото на часа ги обсъдете по двама и ги съпоставете, като допълните всеки в своя списък онези ценности, които е открил съученикът ви и вие също приемате за важни и значими.

§ След това отново работете самостоятелно - единият от вас да състави списък, в който йерархично да бъдат подредени ценностите, които са приети за общочовешки нравствени норми, като се започне с най-значимите за съвремието ни. Другият трябва да подреди списъка също по възходящ ред според това, кои от общочовешките ценности според него са най-много нарушавани от нашето съвремие.

§ След приключването на задачата представете списъците си пред целия клас и ги дискутирайте. Един от вас нека напише списъците на своята група на дъската. След това всяка група трябва да отбележи ценностите, които съвпадат като формулировка и място в нейните списъци, и да добави нови ценности, ако има такива. Накрая с ценностите, които са се повторили най-често, изгответе общи списъци за класа.

За да бъде още по-задълбочена рефлексията на актуалността на нравствените норми, проповядвани от християнството, уместно е да се акцентира върху една от всичките ценности, например тази, която е посочена от най-много ученици. В предложената технология за преподаване и изучаване на притчите в часовете по литература е откроено личното приемане, свободата на човека да търси своята истина и толерантността му спрямо чуждия избор. Самата дефиниция на нравствената норма води към това, че свободата на приемането им е най-важното условие за тяхната значимост, защото нормите са задължителни, но не и неизбежни, ако човекът не ги е възприел като нещо безусловно истинно и справедливо. Един от предходните въпроси в часа насочва към размисли в тази посока: ,,Можеш ли да задължиш, да вмениш като нравствена норма на някого прошката?". Така учениците са подготвени да задълбочат разсъжденията си относно тази ценност - личния избор и приемане - която е във фокуса на предоставените задачи по-долу.

За осмислянето на актуалността на тази ценност - свободата на човека да търси своята истина и толерантността му спрямо чуждия избор - на учениците се предлага интерпретация на недълъг фрагмент от съвременен роман, който представя своя гледна точка спрямо евангелския сюжет, без да дискредитира ценностите му. В "Евангелие от Пилат" от Е. Шмит (Шмит 2008) на преден план излиза позицията на невярващия в Христос римски губернатор, който, търсейки истината за възкръсналия Христос, преоткрива други истини. Той осъзнава, че ако нещо не се налага със сила, не принуждава, а апелира за свобода на избора само като предлага своето послание, то носи огромна енергия и увлича много по-следователи. Именно начина на разпространение на християнските норми Пилат определя като най-значим за бързото разпространение на християнството. Учениците се запознават в началото на часа (от учителя или от ученик, изготвил предварително кратък реферат) със сюжета и специфичната структура на романа, който е разделен на две части - първа част, определена като Пролог - ,,Изповед на един осъден на смърт във вечерта на неговото залавяне", и втора, значително по-обемна част, която представлява писма на Пилат до приятеля му Тит, озаглавена ,,Евангелие според Пилат". Изяснява се, че притчата за сеяча присъства в романа не в Пролога при изповедта на Иисус, а в едно от писмата на Пилат, който почти се е отказал да търси трупа на разпнатия Йешуа, защото е открил нещо много по-важно; че е променил възгледа си за света, като е станал по-толерантен към чуждите истини и ценности. Учениците трябва да разполагат с текста на цялото писмо (Шмит 2008: 235-236). Изяснява им се, че римcкият пpoкуpaтop Пилaт има интepec дa зaпaзи миpa в Йepуcaлим и глeдa нa дeлoтo нa Иисус (в превода на романа е номиниран като Йешуа) кaтo нa зaплaxa зa своята власт и за Pимската империя като цяло. Eтo зaщo Пилaт зaпoчвa paзcлeдвaнe зa изчeзвaнeтo нa тялoтo на Иисус, тъpceйки paциoнaлни apгумeнти пpoтив cлуxoвeтe зa нeгoвoтo възкpъcвaнe. От друга страна, губернаторът има и личен мотив да се заеме със случая, тъй като неговата съпруга е станала ревностен последовател на християнството и във връзка с това неочаквано е напуснала дома.

Използваните въпроси и задачи за работа могат да бъдат следните:

§ Към какво са насочени усилията на Пилат - да открие абсолютната истина за смъртта на Иисус ли или нещо друго? Каква значима за съвременния човек ценност илюстрира той със своите усилия?

§ Коментирайте начина, по който след това той си отговаря на въпроса: ,,Какво е истина?": Има своя истина, има моя истина и истината на всички останали...(...) Само силата налага истината, а в силата няма нищо интелектуално, тя принуждава с оръжие; с меч, с бран, с мъчения, с шантаж, със страх, с пресмятане на интереси, тя заставя духовете да се споразумяват временно по отношение на някаква доктрина.

§ Какво постига авторът, като представя Иисусовата притча чрез словото на Пилат, а не на Иисус? Защо Пилат осмисля тази притча чак в края на романа, когато почти е решил да се откаже от разследването?

§ Иисус декодира посланията на притчата за сеяча в Евангелието от Матей. Припомнете си как.

§ Как я изяснава Пилат? Тълкувайте следната част от писмото: Погрешно съм тълкувал думата "царство"; като добър римлянин, конкретен, практичен, неспокоен и отговорен, смятах, че това е Палестина и подозирах, че Иешуа иска да подхване делото на Ирод Велики, да премахне разделението между четирите области, да ги обедини, да прогони Рим и да заеме един-единствен престол. После си мислех, като Кратериос, че става дума за някакво абстрактно царство. /.../ И двата пъти съм грешил. Става дума за Царство, което е едновременно конкретно и много абстрактно: този наш свят ще бъде преобразен от Божието слово. /.../ За да дойде Царството, хората трябва да поискат. Ако семето попадне в лоша почва, то изсъхва и умира. Но ако, напротив, семето попадне в благодатна почва, то ще порасне и ще даде плодове. Словото на Иешуа ще съществува единствено ако е прието. Посланието за любов ще се осъществи само ако хората искат да обичат (Шмит 2008).

§ С какви други ценности обвързва тази притча Шмит в своята интерпретация? Обърнете внимание и на следната част от писмото: ,,Иешуа не се налага, не използва сложни разсъждения, не убеждава. Той търси вътрешно предразположение, врата, която ние свободно да му отворим и едва тогава предлага своето послание, своя дълбок смисъл и ни дава възможност за един различен живот".

§ Каква е ролята на притчите според приведените на Пилат наблюдения?

Четвърта стъпка:

Творческо писане

Последната стъпка представлява рефлексия на всички уроци, свързани с изучаване на християнството. На учениците се дава възможност да изберат жанра на творческия текст, който трябва да създадат - или писмо до свой близък притятел, като споделят в него онова, което са научили за притчите в часовете по литература, или литературно есе на една от посочените теми:

1. Истината в единствено и множествено число;

2. Ценностите, които гарантират, че няма да сме като "монета, чийто отпечатък се е изхабил (Ибсен)";

3. Кога е възможно покаянието?

Приложение

Анкетата е проведена сред 30 ученици от 8. клас от 18. СОУ "Уилям Гладстон" във връзка с предварителната им ориентация спрямо някои герои и моменти от сюжета на Стария и Новия Завет. На учениците са раздадени карти с десет въпроса и десет подвъпроса. Въпросите изискват отворен отговор в рамките на 2-3 изречения.

Подвъпросите изискват да бъде определено към кой Завет принадлежи посоченият сюжет или герой.

БЕЛЕЖКИ

1. Програмите са въведени с НАРЕДБА № 2 от 18.05.2000 г. за учебното съдържание - ДВ, бр. 48 от 13.06.2000. [обратно]

2. Вж. обобщените резултати от изследването на "Алфа-Рисърч" по поръка на Министерството на образованието и науката относно изучаването на религия - <http://www.news-bg.com/story-2083.php> (14.07.2010). [обратно]

3. Виж анотацията към Христова 2002. [обратно]

4. Виж за по-детайлна представа Приложение. [обратно]

5. Тъй като джендрър политиката се отнася до създаване на чувствителност по проблемите на равнопоставеността между половете, тя обръща особено внимание на библейски текстове, в които жената е третирана по един недопустим начин. [обратно]

6. Вж. Ричис 2005: 268. Авторът е професор по богословие и библейски критицизъм в университета в "Глазгоу". [обратно]

7. Указана в НАРЕДБА № 2 от 18.05.2000 г. за учебното съдържание. - Държавни образователни изисквания за учебно съдържание. Културно-образователна област: Български език и литература. Учебни предмети: български език и литература. Приложение № 1 към чл. 4, т. 1, т. I. [обратно]

8. Погледът върху който и да е литературен анализ ще ни убеди, че интересът към библейските мотиви присъства в някои от урочните статии, както и в голяма част от учебните помагала по литература. Следва да се отбележи, че в учебното помагало "Литература 8. клас" на издателство "Булвест 2000" с авторски колектив М. Герджикова, О. Попова и Ил. Кръстева от 2009 г. е въведена притчата за Блудния син при изучаването на Дебеляновата елегия "Да се завърнеш…". [обратно]

9. Пак в ДОИ за учебно съдържание. [обратно]

10. По въпроса за произхода на термина виж: Кирова 2005: 292. [обратно]

11. Според това разбиране разказът за милосърдния самарянин не може да бъде определян като притча. [обратно]

12. Именно това е един от аргументите притчата да се определя като авторитарен текст. [обратно]

13. За улеснение може да се използва Указателят за притчите Христови от християнския сайт Pravoslavieto.com, в който са посочени 37 притчи. [обратно]

14. Сред насъбралите се ученици и любопитни, насядали около Христос, става един уважаван законник, чиято професия е да тълкува Писанието, и пита Иисус как да наследи вечния живот. Спасителя му отговаря с контравъпрос, който насочва към Библията: "В Закона що е писано? Как четеш?". В отговор законникът цитира двете главни заповеди от Второзаконие 6:5 и Левит 19:18: "Възлюби Господа, Бога твоего... и ближния си като себе си". Но след това отново пита Иисус относно това, кой трябва да се разбира като негов ближен. [обратно]

15. Фигура № 1 - метафора. [обратно]

16. Фигура № 2 - образен паралелизъм. [обратно]

17. Фигура № 3 - метафора. [обратно]

18. Фигура № 4 - сравнение. [обратно]

19. Фигура № 5 - метафора. [обратно]

20. Разкаянето е определено като признаване на грешка, на простъпка, на престъпление, на отклонение от някакви правила, свързано с дълбоко преживяно съжаление (Буров, Ст. и колект. 1994). [обратно]

21. Покаянието в Новия Завет е свързано с угризението на съвестта, но то е определено като нещо повече от чувство за съжаление и дори от промяна на решението. В него трябва да се открие цялостна промяна на основните подбуди и цели в живота. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Библейски речник 1994: Библейски речник. Под ред. на Никифорова, Л. С. София. Буров, Ст. и колект. Тълковен речник. София.

Герджикова, Ангушева, Димитрова 2001: Герджикова, В., А. Ангушева, М. Димитрова. Литература 9. клас. София.

Герджикова, Попова, Кръстева 2009: Герджикова, М., О. Попова, Ил. Кръстева. Учебно помагало "Литература 8. клас". София.

Кирова 2005: Кирова, М. Библейската жена - механизми на конструиране, политики на изобразяване в Стария завет. София.

Ричис 2005: Ричис, Дж. Библията. София.

Влашки, Стефанов, Панов 2002: Влашки, Мл., В. Стефанов, Ал. Панов. Литература 9. клас. София.

Табакова, Гинев, Бакърджиева, Кръстева, Кръстев 2001: Табакова, Д., А. Гинев, М. Бакърджиева, Ил. Кръстева, Г. Кръстев. Учебник по литература за 9. клас. София.

Фрай 1993: Фрай, Н. Великият код. София.

Христова 2002: Христова, М. Библията в часовете по литература. Велико Търново.

Шмит 2008: Шмит, Е.-Е. Евангелие според Пилат. София.

Яус 1998: Яус, Х. Исторически опит и литературна херменевтика. София.

Suleiman 1982: Suleiman, S. Authoritarian Fictions: The Ideological Novel as a Literature Genre. New York.

© Росица Игнатова-Василева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2010, № 2
© Електронно списание LiterNet, 15.07.2010, № 7 (128)

Други публикации:
Български език и литература, 2010, № 2.