Наталия Христова-Пеева

web

Осъществяването на литературнообразователния процес не само като процес на преподаване на знания за литературата, но и като обучение в нейното правене (писане) е широко разпространена практика в европейски и световен мащаб. То е обусловено, от една страна, от преориентирането на приоритетите в образователната парадигма на конструктивизма от обяснителното преподаване на знания към ученето чрез действие, правене и участие и от друга, от съвременните естетически теории и практики, които разколебават наследените представи за изкуството като привилегия на гениалния, изключителен творец.

Подобно реализиране на литературнообразователния процес допринася за приобщаване на учениците към словесното изкуство, за преодоляване на дистанцираното, "благоговейно" отношение на потомъка към литературната традиция и не на последно място, е особено продуктивен начин за осмисляне на направеността на литературата не само по пътя на обяснението, умозрението, теорията, а и посредством действието, чрез самото й правене.

Изграждането на дизайн на едно практическо обучение по литература ни се струва неизбежно свързано с изнамиране на опори в проблематизиращи традиционните схващания за процеса на писмено производство методологически постановки, съществено място сред които заема и генетичната критика.

Наследила традиционния филологически интерес към различните варианти и редакции на литературните текстове, генетичната критика същевременно предлага едно ново, различно изследване на практиките на писане, притежаващо значителен потенциал и за образователното поле. Нейното конституиране като отделно направление се осъществява през 1974 г. във Франция с основаването на Центъра за анализ на ръкописи, преобразуван през 1982 г. в Институт за съвременни текстове и ръкописи (Fabre 1990). Подобно на интертекстуалната теория генетичната критика разглежда текста не като завършен продукт, а като процес и производство. Тя изучава процеса на писане, без да се стреми да възпроизведе първоначалните авторови интенции и без да схваща окончателния вариант на определено произведение като превъзхождащ a priori предходните и така се дистанцира от мисленето за генезиса на литературните текстове в термините на една перфекционистка телеология. Реконструирането на текстуалния генезис се осъществява посредством наблюдение и анализ на всички достъпни материални следи (бележки, поправки, коректури, различни редакции и др.), формиращи основния обект на изследване - пред-текста (avant-texte).

Според един от основните й представители, Алмут Гресийон, генетичната критика има две основни задачи: да конструира една "естетика на литературното производство" (Houdart-Merot 2004), разбирана като непрестанна динамика между работата на желанието и работата върху езика; да изгради история на практиките на писане, като по този начин съдейства за формиране на наука за писменото продуциране.

Като сравнително ново направление генетичната критика е в процес на доуточняване на терминологичния си апарат. През 1972 г. в книгата си "Текст и пред-текст" един от нейните основоположници, Белемен Ноел, предлага работна терминология, диференцираща обектите на анализ и процедурите на текстуалния генезис. Той дефинира черновата като "сбора от написаното с оглед на публикуваното произведение" (Fabre 1990: 71), а ръкописа като нейната завършена форма. Ако съчиняването се определя като осъществяване във времето на една дейност, ориентирана към завършване на произведението, то писането, според автора, е това място на производство и производство на това място, наречено текст. Изборът на понятието пред-текст като основно е мотивирано според Ноел от стремежа да се избегне перфекционистката логика и негативните конотации, действащи при употребата на термина "чернови".

През 1983 г. Гресийон и Льофабр, настоявайки върху ключовото място на терминологичните избори, подемат предложените от Белемен Ноел дефиниции, като ги допълват и преработват. Авторите изтъкват, че черновите съставляват най-интересната част от пред-текста, като схващат присъщата им хаотичност и неподреденост не като недостатък, а като знак за многоизмерността на писането, позовавайки се на Б. Ноел, според когото тъкмо "черновата осигурява пряк достъп до несъзнаваното на текста". Гресийон и Льофабр реабилитират и употребата на традиционния термин "вариант", отказвайки се от телеологичната логика, приписваща по-голямо значение на окончателния, публикуван текст. Запазвайки го, те го предефинират като "всичко, което се променя в който и да е момент на пред-текста - от първите нахвърляни бележки до коректурите и последващите издания" (Fabre 1990: 68-78).

Централно място в изследванията на генетичната критика заема анализът на извършваните от пишещия поправки, като се разграничават четири основни операции: прибавяне, заместване, разместване и съкращаване. Наблюденията върху тези модификации водят до изграждане на хипотези относно различните начини на писане в тяхната сингуларност. Планираното писане, пример за което е Зола (съпроводено от дълга подготовка, проучване на различни източници, разработване на детайлни планове) и "писането в процес", пример за което е М. Пруст, формират границите на една област, в която се разполагат разнообразни начини на текстуално продуциране.

Същевременно изследователите предлагат и заместването на понятията "писател" и "автор" с по-неутралното "пишещ", което не предполага оценка на "литературното" качество на текстуалната продукция. Спецификата на пишещия като продуциращ пред-текста е, че неговата дейност предполага умножаване на ролите - той е този, който пише, но и който чете, препрочита, преработва написаното. Или, както изтъква Аниз по повод на творчеството на Фр. Понж, "черновата е онова парадоксално място, в което адресат и адресант се контаминират: тук субектът говори на самия себе си, тук той се самоокуражава и критикува и така се умножава, а изработването, фабрикуването на писмото е изложено на показ" (Fabre 1990: 65).

Това обаче не означава, че дейността на пишещия в хода на генерирането на текста изцяло се отпечатва във видими следи. В тази връзка Ж.-Л. Льофабр подчертава невъзможността на пълната реконструкция на реалния процес на писане, дори и в случаите, в които се предприемат експериментални наблюдения над пишещите. Така че изследователят е заставен, заключава авторът, да се задоволи с единствения инструмент, с който разполага - анализа на черновите.

Върху частичния, непълен характер на следите, подлежащи на анализ, настояват по-голямата част от привържениците на генетичната критика. Според Гресийон например пред-текстът представлява само видимата част на айсберга, но въпреки това, въпреки празните си места, в своята материалност той единствен осигурява конкретен достъп до това, което предшества "гладкото, благовидно, линейно слово на завършения текст" (Fabre 1990: 68).

Заключенията на генетичната критика относно трансформациите и модификациите на литературните текстове отварят нови перспективи и пред образователния процес. Така например в изследването си "Черновите на учениците или навлизането в писането" Клодин Фабр се опира на теоретичните постановки и инструментариума на генетичната критика, анализирайки писменото продуциране на учениците в начален курс. Според авторката заместването, възприемано от генетиците като фундаментална операция на пренаписване, представлява в действителност доминиращата текстуална модификация в началното училище. Прибавянето увеличава своето значение в по-късните етапи на начален курс, а разместването се оказва една по-скоро атипична практика за малките ученици. Съкращаването, свързано най-вече с преписването "на чисто" на текста, според Фабр, служи твърде често единствено за изличаване на следите от срещнатите и непреодолени трудности, което, за съжаление, води и до заличаване следите на субектността. Изследователката изтъква и факта, че някои текстови зони, най-вече началото на текста, стават в по-голяма степен обект на модификации и че с нарастване на компетентностите на учениците корекциите засягат все по-значими структурни и композиционни нива.

От друга страна, наблюденията върху черновите на писателите в часовете по литература биха съдействали за демистифицирането, десакрализирането на литературното писане, за разкриването му като вид работа, свързана с преодоляване на множество трудности и колебания, аналогични на тези, с които и учениците се сблъскват в процеса на писане, а не като резултат от една неведома дарба и вдъхновение свише. Те могат да послужат и като средство за осъзнаване на съществуването на различни стратегии за писане и пренаписване, като подтик за тяхното изпробване и за разработване на други такива.

В подобна насока са и заключенията на Ив Рьоте (Seoud 1997: 176-177), който предлага една десакрализираща, демитологизираща употреба в училищната практика на стигналите до нас чернови и различни версии на литературни произведения. Насочването на вниманието към алтернативните варианти и реализираните трансформации на текстовете дава възможност на учениците, от една страна, да осъзнаят, че не са единствените, които срещат трудности по време на писане, че писателите - "експерти", също се сблъскват с тях и така да превъзмогнат наследения предразсъдък за писането като природна дарба, и от друга, да анализират причините за осъществения измежду различните възможности избор и да дадат свои предложения за (пре)написване. Една подобна работа с чернови би допринесла за развиване както на компетентностите на четене, така и тези на писане, би разкрила литературния текст като отворен не само за множество прочити, но и за множество (пре)написвания.

Така отношението на учениците към литературната традиция и съвременност би се преобразило, както посочва Ж. Рикарду, от едно "културно" отношение, което предполага пасивната нагласа на една маса, по презумпция отделена от производството на литературата, в отношение на "опитване/експериментиране", което търси в наследството на миналото индикации, наставления, подбуди или предупреждения с оглед на актуалния опит за/на литературно писане. В този експериментиращ/опитващ контакт четенето няма да бъде вече от порядъка на пасивната културна консумация, настоява Рикарду, а от порядъка на едно активно, търсещо внимание, предопределено от нуждите на момента. Експериментирайки с нови изразни средства, нови структури, фигури и пр., това активно четене ще се превърне в буквален смисъл в пре-написване на текста. Защо да не направим учениците или студентите съдружници на стилиста Флобер, продължава той, фокусирайки вниманието им върху сравненията например, които в голямата си част не са най-добрият аспект от най-възвишените му страници? Едно колективно усилие, което може да се реализира в по-голяма или по-малка степен, но резултатът от него ще е във всички случаи значим - учениците ще научат, че няма едно-единствено решение в практиката на писането, а само различни подходи за разрешаване на различните проблеми, с които се сблъсква пишещият. Те ще имат възможност да разберат, че литературното писане е един продължителен процес, тъй като текстът винаги може да подлежи на преработване и доусъвършенстване.

Предлаганите от Рьоте и Рикарду подходи са от съществено значение - чрез преодоляването на благоговейната, пасивна нагласа на потомъка към литературната традиция и демитологизирането на литературната дейност те подготвят отварянето на образователното пространство към опита за/на литературно писане. Осъзнаването на направеността на литературните текстове, реалното конфронтиране със съпротивата на езика и експериментирането на определени възможности за нейното превъзмогване създават условия за постепенното редуциране на "парадоксалния хиатус между производство и разбиране" в литературнообразователния процес.

Работата с пред-текстовете на изучавани произведения би допринесла и за формирането на едно различно отношение на обучавани и обучаващи и към черновите на учениците, които би следвало не да бъдат пренебрегвани като тъмно, нечисто пространство на грешки и безредие спрямо преписания "на чисто" текст, а да бъдат възприемани като пространство на вписване на следите на текстуалния генезис. От тази перспектива зачеркванията и поправките биха изглеждали вече не толкова като знак за несигурност или слабост, а като мястото, откъдето започва същинската работа на писмото.

ЛИТЕРАТУРА

Fabre 1990: Fabre, Cl. Les brouillons d'ecoliers ou l'entrée dans l'ecriture. Grenoble: CEDITEL, 1990.

Houdart-Merot 2004: Houdart-Merot, V. Reériture & écriture d'invention. Paris: Hachette, 2004.

Seoud 1997: Seoud, A. Pour une didactique de la littérature. Ed. Didier. Paris, 1997.

© Наталия Христова-Пеева
=============================
© Електронно списание LiterNet, 17.10.2009, № 10 (119)