"НИЙ ХРОМИМ КЪМ ПРОСВЕЩЕНИЕТО" - ВЯРА И НЕДОВЕРИЕ КЪМ СИЛАТА НА УЧИЛИЩЕТО

Аделина Странджева

web

"То е право, че ний не сме могли още да покажем някой значителен успех в полето на народното си образование, ний хромим още и твърде мудно вървим към просвещението" (Славейков 1980: 128) - казва публицистът Славейков през 70-те години на 19. век. "Ний българите... петстотин години дремахме и глупехме, но изведнъж отворихме очите си и направихме една херкулесовска крачка, защото от говедари изведнъж станахме големи философи" - сякаш продължава мислите му Каравелов в "Знаеш ли ти кои сме?" (Каравелов, Ботев 1947: 39).

Комплексът за куцото ходене, за спънатия вървеж по пътя на просветния и в частност на училищния напредък е симптоматичен за българската критико-публицистична мисъл от последните години преди Освобождението. Подхранват го силно изявеното желание за надмогване на домашното, за бързо догонване на европейското, а, от друга страна - хипертрофираната надежда, че знанието, което дава училището, е едва ли не панацея и ще изцери от всички болести още несъвсем здравия национален дух. Усещането за недостатъчност, съчетано с чрезмерните очаквания, се оказва твърде взривоопасна смес, в която топят перата си българските журналисти. Тази смес поражда саркастичния план на доближаване в смисъла между думите говедари и философи. Понеже контекстът безспорно е пейоративно натоварен, митологемата за херкулесовската крачка, деляща философи и говедари, пародира скока. Той е тъй нищожен, че и след него естествено говедарите са си останали пак говедари, ако и да се изживяват като философи.

Като се има предвид липсата на потомствена аристокрация и на видимо изразена съсловност сред българите, за разлика от Западния свят, у нас е нелепо да говорим за консервативни интереси по отношение на училището. Просветеността никога не се е възприемала като някакъв дестабилизиращ фактор, липсват прояви на възпиране на простолюдието от учението, за каквито например говори Клод Леви-Строс в "Печалните тропици". Тъкмо напротив! Затова и подобни оценки са твърде стряскащи - все пак Българското възраждане е доминирано от идеята за образование и просвета на народа. Нещо повече, на тях дори им се приписва верско- и националноосвободителна мощ. На просветата се гледа като на фактор за национална и културна хомогенизация на една народност, търсеща своя национален суверенитет и идентичност.

И се очертава парадокс. На думи никой не отрича културосъздаващата роля на знанието, от реалното му пропагандиране обаче всички са неудовлетворени; училищната институция хем не се намира в състояние на отбрана, защото никой не заплашва съществуването й, хем на практика непрекъснато се напомня какви плачевни недостатъци има тя.

Каквото и да разгърне читателят - "Периодическо списание", Блъсковото "Училище", "Македония", "Свобода", "Независимост", "Знание" - темата е тъй широко дискутирана, че рискува да дотегне. От проблемите на училището разбират всички и, както казва Каравелов не без доза самоупрек, "секи дава съвети", защото въпросът е моден (Каравелов Б 1872). От преекспонирането му обаче позитивен резултат няма: "Затрънили се училищата и няма кой да ги разтръни" (Славейков 1873) - без заобикалки казва Славейков и школската нива му се привижда като най-неразораната. Нещо повече - с годините разочарованията му растат, а към средата на седемдесетте вече разпалват катастрофични страхове. Струва му се все по-неясна дефинираността на културно-просветните цели. Уж всички милеят за просветата, а почти няма брой на "Македония" и "Гайда", в който нерадостните й постижения да не са онагледени с конкретни факти в дописките. Дори когато публицистът съпоставя направеното в близкото минало и съвременността, в аналогията днешният ден губи. Оказва се, че позитивният опит от зората на школското образование не само не се е развивал, а дори не се е възпроизвел; в някои случаи има даже отстъпление от вече завоювани позиции. В "Нашата книжнина" четем: "Досега колкото училища имаме, като ги сравним с преминалото им състояние, ще ги намерим на много по-долна степен" (Славейков 1865). В такива редове разочарованието доминира над възхищението, и това е разбираемо. Очакваният и започнат преход към новото качество някъде е бил прекъснат.

Болката от излъганите надежди прозира и от страниците на "Габровското училище и неговите попечители" (Славейков 1866). Убеден в необходимостта първостроителите на светското образование Неофит Рилски, Васил Априлов, Никола Палаузов да бъдат оценени по достойнство с делата си, авторът най-добросъвестно събира фактологичен материал за структурата, съдържанието на преподаването, за организацията на процеса, за градежа на настоятелствата и обществения резонанс от дейността им. Не пропуска обаче да направи и препратки към съвременното състояние на обучението и с болка констатира, че само за две десетилетия най-стойностното е забравено, програмите се профанират от намесата на чорбаджии и спомоществователи, които брутално компрометират педагогическите цели.

Книжовникът, който е убеден, че "учението е трайно, а богатството временно" (Славейков А 1977: 70), признава как по-често носителите на просветата у нас са само "набрашнени" със знания и за жалост произвеждат себеподобни (Славейков А 1977). Синдромът на "ученото невежество", което тържествува, отеква и в репликите на героя Петър от Славейковия диалог "Парите и науката. Разговор между двама съученици" (Славейков А 1977: 273):

Имаш ли дюген,
ти веч си учен.
Имаш ли сирмия,
ти знаш и философия.

Потърси ли причините за тази карикатурна деформация, Славейков ги вижда най-вече в стихийността на интересите сред българските книжовници: "Ний превождаме и печатаме не това щото ни е потребно и полезно, а щото ни попадне под ръка". Което пък от своя страна издава по-съществен недостатък - че просветата у нас "и досега няма никаква вътрешна сила, тя не е пуснала корен в нашият живот" (Славейков 1869). Впрочем до сходни прозрения десет години по-рано достига и Райно Попович, който посочва липсата на вътрешна мотивираност като основната "погрешка" на българите, довела до "голямата студеност към учението" и "великото небрежение към просветата" (Попович 1969: 290).

Значително по-задълбочен в анализите на предпоставките за недоверие към училището е Каравелов. Съвсем в духа на своето разбиране за журналистиката като "ръководителница на народа" той извежда проблемите на училищната просвета в уводните статии на своите вестници. Ако от нехудожествените му текстове се абстрахират основните недостатъци на школското образование, те могат да се обобщят в следните направления:

1. Училището все още не се възприема като извор на знания. На него се гледа като на път за "получаване на звания, титли и изобщо разни права и привилегии". Сред обществото преобладава ценностното отношение на еснафа, който търси в него "егоистични ползи", но недовижда в собствената си образованост предпоставка за общокултурен и социален народен просперитет (Каравелов 1868). В този план на разсъждения оценките на Каравелов се доближават до Славейковите. Първият казва, че "нашето знание изглежда външно и съвсем случайно прикачено за нас" (Каравелов 1868), другият използва метафората за "набрашнения" със знания, който се задоволява с външна показност, но не носи иманентно присъщо култово преклонение пред просветата.

2. Най-злъчни са Каравеловите коментари на типично българското "наше сляпо подражание" (Каравелов 1987: 126). Подхранван от провинциалните ни комплекси за изоставане от многоучената Европа, този нелеп срам понякога води до смешни начинания. В "Знаеш ли ти кои сме?" (Каравелов, Ботев 1947) фейлетонистът разказва за драматичната разпра между Карлово и Сопот кое училище може да въведе повече предмети за преподаване, докато накрая спорът е решен за сметка на Клисура, защото карловци и сопотчани "захващат да четат даже на десетгодишните деца пийтики, риторики и логики", с което славата на клисурци е окончателно затъмнена.

Утвърждаването на социалния статут на учителя по системата "прочел каквото му попаднало под ръка", "няколко руски и гръцки книги", па станал даскал (Каравелов Б 1870), често принизява мисията на просветителя до комплексираното и безсъдържателно подражание на чужди неусвоени образци. Затова публицистът не се колебае да прибегне до крайни оценки за училището, наричайки го "жалостно" и "шантаво" (Каравелов Б 1873).

3. Сериозна причина за недоверие към институцията съзира Каравелов и в това, че учителят не въплъщава и в малка степен идеала за морална личност. По-често носителят на знанието е олицетворение на користни намерения, той е "шарлатанин", затова е лесно манипулиран от "глупави чорбаджии" и "твърдоглави настоятели" (Каравелов 1874). Тези "хора развалени и невежествени" (Каравелов А 1872) не представляват не само етичен образец, но са лишени и от елементарен усет към естетичното: "Да влезем в училището и да погледнем насам-нататък. Какво намираме в този храм на светлината? Голи стени, оплескани с мастило столове, изрязани с ножове столици..." (Каравелов 1987: 226). Проблемът за нравствеността на учителя като личност, за нуждата да е носител и на широка обща култура, подхванат в статиите на Каравелов, след Освобождението ще се окаже водещ в централната училищна рубрика на списание "Наука", което посвещава години наред материали по темата.

4. Стихийността, непоследователността, липсата на каквато и да е система в образователните програми, хаосът от прилагани методи или отсъствието на такива са сред най-често изтъкваните недостатъци (Каравелов А 1872; А 1873; А 1870; Б 1870). Разбира се, Каравелов отчита липсата на централна образователна институция и универсализирана легитимна учебна политика. Признава, че това е предпоставка в класните програми да личат най-вече субективни възможности и предпочитания на отделните учители. Но неведнъж се изкушава да препрати читателя от тези обективни дадености към някои рецидиви на нашия манталитет - склонността ни лесно да се палим и да не извеждаме нещата докрай, с патос да говорим за нуждите на просветата, но опре ли до пари, да ги неглижираме. Всъщност проблемът за заболяванията на народната воля е тема и на Славейков, който в "Нашенски работи" от "Шутош" (Славейков Б 1873) направо генерализира: "Ний захващаме, а гърците доизкарват".

5. Не на последно място Каравелов изтъква и липсата на професионално критично отношение към учебникарската книжнина: "Разбира се, сичкото това не би било дотолкова ужасно, ако у нас да би съществувала барем каква-годе критика, която би чистила непотребното и вредителното. А от това произлазят две твърде големи злини ... с лошави последствия: децата четат всякакъв боклук, а самите издатели не си съставят вярно понятие за народните нужди" (Каравелов В 1872).

Макар сам неведнъж да плаща данък на сходен необективизъм в критичните си оценки (по отношение на Груев, Блъсков, Оджаков и най-вече - на Данов), Каравелов е достатъчно далновиден да прозре, че ако школската книжнина няма самопознание за себе си, ако не надскочи домораслите си критерии за успешност, е осъдена да бъде нефункционална, да не изпълни основната си мисия.

От посоченото е явно, че критичните възгледи на Славейков и Каравелов конципират отношението на взискателност към училището като институция, в която се рационализират и прагматизират знанията в много сфери от човешката дейност. Затова то става привлекателен център за извънредни очаквания. В предосвобожденските десетилетия се наблюдава консолидация на мнението, че безусловно то е обществена ценност. В годините, когато науката е все още сравнително изолирана от обществото, на училището се гледа като на благо, като на "естествена светлина" на разума. Всъщност тук е и разковничето: във времената, когато чистата научна дейност е все още поприще на една много малка група интелектуалци, а благото, което тя може да принесе на обществото, макар и несъмнено, е оставало все пак доволно неубедително, в такива времена само училището е медиаторът, който може да реализира напредъка. Това го прави средоточие на твърде големи очаквания и закономерно - на разочарования. Налице са социално-икономическите стимули, които да поощряват неговото развитие, в дефицит са обаче отработените психологически нагласи за търпеливо изчакване и постоянство, докато школското просвещение донесе реални плодове на обществото. Сякаш краят на Възраждането сблъсква едно хипертрофирано очакване за бърз и лесен просперитет и една все още атрофирана воля за надмогване на предразсъдъците и архаичните стереотипи. Това мотивира болезненото усещане за спънато ходене напред, за накуцване.

А най-интересното е, че още в зората на българското светско училище, в първите години на неговото утвърждаване се е намерил прозорлив ум, който предупреждава за възможния конфликт между реални дадености и обществени нагласи по отношение на училището. Ако Славейков и Каравелов обобщават аргументите на обществената разочарованост от 70-те и 80-те години на 19. век, Константин Огнянович още в средата на 40-те изказва същите тревожни предчувствия за развитието на българското образование, но го прави на място и под заглавие, които не предполагат провокация на сериозен обществен диспут. И навярно заради това остава "недочут". Мястото е популярна книга - неговият "Забавник за лето 1846" (Огнянович 1848: 75-100). Заглавието на конкретната публикация не е жанров сигнал за критико-публицистични размисли върху школската тема. То гласи: "Небрежие родителско и неблагодарний человек". Под него текстът допълнително се самоопределя като "една персийска повест". Но преди да започне същинската ориенталска история с откровен дидактичен заряд, типично в стил Огнянович, разказът е предшестван от един много пространен и несъответстващ на общия обем предговор. При това - с твърде слаба тематична връзка по отношение нравоучителните послания от притчата за неразумния баща цар. По-скоро той представлява пространно диагностициране на състоянието, в което тогава се намира българското училище. В този предговор можем да открием същите предупреждения и констатации, за които по-късно тръбят от страниците си "Македония", "Свобода", "Независимост":

- за неосъзнатите още задължения на родители, училищни епитропи и интелигенция;

- за това, че българите не гледат на училището като на обществен ангажимент;

- за недостатъчното усърдие на деца и даскали;

- за мнителността и честолюбието, замъглили очите на школските настоятели;

- за дребнавото еснафско дирене на лична полза и нехайството към "общото добро";

- за приравняването на училището до дюкян, от който се печели с крясъци за напредък;

- за това, че е неуютно място за малките;

- за пълната незаинтересованост какво и как се учи;

- за онази българска леност, която неизбежно следва подир всяко припламване на родолюбива идея.

Огнянович го е казал простичко, непретенциозно, без да прибягва до екзалтираните крайни оценки на Каравелов, без стилизираните във фолклорен дух афоризми на Славейков - но вярно и точно.

Само че три десетилетия не се намира кой да го прочете.

Всъщност, защо три?

Прибавете към 1846-та още 160 години...

ЛИТЕРАТУРА

Каравелов 1868: Каравелов, Л. Книжнина. - Матица, ІІІ, бр. 13-17/10 май-20 юни.

Каравелов А 1870: Каравелов, Л. Годините преминуват. - Свобода, І, бр. 10, 8 ян.

Каравелов Б 1870: Каравелов, Л. На българите е потребно знание... - Свобода, І, бр. 11/18 ян.

Каравелов А 1872: Каравелов, Л. Възпитание и образование. - Свобода, ІІ, бр. 32/22 ян.

Каравелов Б 1872: Каравелов, Л. Назе упрекват мнозина... - Свобода, ІІІ, бр. 2/8 юли.

Каравелов В 1872: Каравелов, Л. Нашата воспитателна книжевност. - Свобода, ІІІ, бр. 12, 16 септ.

Каравелов А 1873: Каравелов, Л. Почти сичките българе се съзнават... - Независимост, ІІІ, бр. 41/30 юни.

Каравелов Б 1873: Каравелов, Л. Ние няма с какво да се похвалиме... - Независимост, V, бр. 9/15 дек.

Каравелов 1874: Каравелов, Л. Сичкият мислящи български свет. - Независимост, ІV, бр. 24/30 март.

Каравелов, Ботев 1947: Каравелов, Л., Хр. Ботев. Знаеш ли кои сме? София.

Каравелов 1987: Каравелов, Л. Возпитание и образование; За възпитанието въобще. - В: Събрани съчинения, т. Х. София.

Огнянович 1848: Огнянович, К. Забавник за лето 1846. ІІ изд. Париз.

Попович 1969: Попович, Р. Христоития. - Във: Възрожденски страници. Антология. София.

Славейков 1865: Славейков, П. Р. Нашата книжнина. - Гайда, ІІ, бр. 22.

Славейков 1866: Славейков, П. Р. Габровското училище и неговите попечители. Цариград.

Славейков 1869: Славейков, П. Р. Назначението на учението и ползата от него. - Македония, бр.12/24 дек.

Славейков А 1873: Славейков, П. Р. - Звънчатий глумчо, бр. 2/16 юли.

Славейков Б 1873: Славейков, П. Р. Нашенски работи. - Шутош, бр. 4/17 ноем.

Славейков А 1977: Славейков, П. Р. Науката е съкровище. - Съчинения. Т. V, София.

Славейков А 1977: Славейков , П. Р. Парите и науката. Разговор между двама съученици. - В: Съчинения. Т. V. София.

Славейков 1980: Славейков, П. Р. Спасителният урок. - Съчинения. Т. VІ. София.

© Аделина Странджева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2005, № 3
© Електронно списание LiterNet, 17.09.2005, № 9 (70)

Други публикации:
Български език и литература, 2005, № 3.