ПОДОБРЯВАНЕ НА КОМУНИКАТИВНИТЕ УМЕНИЯ НА УЧЕНИЦИТЕ ЧРЕЗ УПОТРЕБА И ТЪЛКУВАНЕ НА ЕЗИКА НА ТЯЛОТО

Валентин Стоянов

web

Съвременните изисквания пред българското училище са ориентирани към практическо прилагане на придобитите знания и умения, към "изграждането на комуникативно ориентирана личност с адекватен поведенчески модел, способна пълноценно да участва в интензивния обмен на информация, така характерен за нашето съвремие, без което е невъзможно социализирането на личността" (Учебни програми 2001). Така формулираната цел на обучението насочва към основните характеристики на съвременния човек - умеещ да извлича и да предава информация, притежаващ пълноценни способности за комуникация; насочва към разбирането, че най-добрата реализация през 21. век е социалната реализация - в професионална, национална, европейска сфера. Необходимостта от успешна социализация на младия човек се отразява и в трите равнища на образователните цели (Концепции 1994) - глобално, национално и конкретно-оперативно. Глобалната цел "поставя в центъра на образованието формирането на личността и нейната социализация"; националните цели изискват "Формиране и развитие на умения за пълноценна житейска дейност чрез: ...изграждане на комуникативна способност за възприемане и използване на мисли, идеи, стилове; ... развитие на способности за сътрудничество и групова дейност". Конкретните оперативни цели на учебния предмет български език и литература са свързани с "формиране и усъвършенстване на уменията да се общува..." (Учебни програми 2001).

В съвременния динамичен свят добрата комуникативност се превръща в едно от необходимите изисквания за успешна трудова реализация. В един произволно избран брой на в. "Капитал - кариери"^* (бр. 34 от 2003 г.) са публикувани обяви за 46 позиции на ръководни (съответно престижни и добре платени) длъжности. В 19 от тях (т.е. в 41 %) като необходимо условие за кандидатите се посочват отлична комуникативност и/или способност за работа в екип. Така умението за пълноценно общуване е равнопоставено със съвременните измерения на грамотността - компютърната грамотност и владеенето на чужди езици.

Явно е, че и държавните изисквания, и пазарната поръчка към образованието потвърждават разбирането, че единствено чрез максимално развитите си умения да общува човек може да се приобщи към гражданското общество, към все по-сложните изисквания на различните социални и професионални групи. Това разбиране налага известна промяна в акцента на средното образование - преминаване от академизъм, от засилено усвояване на теоретични знания към умения за тяхното практическо прилагане.

В резултат на стремежа за подобряване на комуникативните умения на учениците е налице и известна промяна в учебните програми и в учебното съдържание по български език за горния курс. Освен традиционните жанрове за ученическите текстове - интерпретативно съчинение, есе, план тезис, стават задължителни и теми, свързани с публичното изказване и с дебатите, като изрично се отбелязва, че очакваните резултати трябва да са свързани с овладяването на различните "функции на жеста, мимиката и позата" (Учебни програми по БЕЛ за 11. клас).

Самото назоваване на тези невербални средства за общуване бе доскоро немислимо, еретично дори по отношение на обучението по роден език, а при литературния анализ те изобщо не се употребяват!

Тези изисквания са интересни за търсещия учител не поради задължителния им характер, а поради предизвикателствата, които поставят. От една страна, различните употреби на езика на тялото са пряко свързани с едно съвременно направление в психологията, недостатъчно развито в България, а, от друга, подобни теми не са разглеждани в методическата литература и имат съвсем бегло присъствие в езиковедската.

Провокацията (в добрия смисъл на думата) е свързана с различното, дори напълно противоположно отношение към словесните и към несловесните средства за общуване.

За съжаление обучението в българското училище (и не само в часовете по български език и литература) е изцяло логоцентрично. Всички дейности в него - от взаимоотношението ученик - учител до начините на преподаване и изпитване - са свързани единствено и само със словото. Това е напълно разбираемо, доколкото езикът е най-точното оръдие и отражение на мисълта, но е напълно смущаващо, доколкото езикът не е единственото (а в някои случаи и не е основното) средство за комуникация. Почти пълното пренебрегване на функциите на езика на тялото в педагогическите, езиковедските и методическите разработки е в рязко противоречие с изводите на съвременните психолози. Те твърдят, че "Според някои проучвания едва 7% от смисъла на всеки разговор се съдържа в изречените думи. Останалите 93 % от информацията се обменя чрез сложна смесица от външен вид, стойка, жестове, поглед и изражение на лицето. Освен това немалка част от сигналите на тайния език се възприемат на подсъзнателно ниво, като оказват влияние върху настроението, отношението, очакванията и мотивациите, в действителност без изобщо да го съзнаваме" (Люис 2001). Или: "Албърт Михръбиън открива, че цялостното послание, предавано при общуването, е съставено от около 7 % словесна част (само думи), 38 % гласова част (включително тон на гласа, интонационни модулации и други звуци) и 55 % несловесна част (мимика, жестове и пози)" (Пийз 2000). Изследванията, проведени от професор Рей Бърдуистъл от Луизвилския университет, недвусмислено доказват, "че по-голямата част от междуличностното общуване се осъществява много повече посредством жестове, пози, разположение в пространството и спазване на различни отстояния между събеседниците, отколкото посредством който и да е било друг начин" (Пийз 2000).

Колкото и резервирано да се отнася всеки филолог към подобни твърдения (като тази резервираност е повече плод на ортодоксалното мислене, не на реалностите), не може да се отрече, че в България езикът на жестовете е слабо изследван, като съвсем малка част от изследванията са свързани с използването на езика на тялото в училище и в педагогическата практика. Самият този факт налага невербалното общуване да бъде анализирано, да се установят връзките му със словесното общуване и да се намери най-точното му място в обучението на учениците да осъществяват пълноценна комуникация в различни сфери. От друга страна, през последните години масово се използват и невъзможни доскоро форми на комуникация - интернет и chat общуването, които разширяват традиционните измерения на общуването, тъй като до известна степен размиват границите между писменото и устното слово. Всичко това налага преосмисляне на прекаления логоцентризъм в комуникацията и търсене на най-ефективните начини и форми за осъществяването й.

Най-общо казано, под невербално общуване, или език на тялото, се разбират тези движения на тялото и на лицевите мускули, които са пряко свързани със словесната изява или които пряко съдържат информация за мисли, намерения, чувства, без обаче да са продукт на чисто физиологични процеси (почесването на носа напр., докосването на устата, носа или очите са елементи от езика на тялото само когато се съотнесат пряко съм истинността на предаваната в момента информация и към чувствата и настроенията на събеседника, а не когато са резултат от някакъв вид дразнение). Елементи на езика на тялото са мимиките, жестовете, положението на ръцете и краката спрямо тялото, позата, насочеността на погледа, ориентирането на тялото в пространството, разстоянието до другите хора.

Езикът на тялото е част от трите кода на размяна на информация, които човечеството е създало в продължение на хилядолетия. Другите два са речта и паралингвистичните средства за общуване, които се проявяват в значещата натовареност на някои от характеристиките на гласа - височина, сила, темп на говорене, интонация, паузи. Те са пряко свързани с устната словесна изява, но някои от тях се проявяват и в писменото слово. При писане акцентът се заменя с различен курсив, цвят или шрифт на буквите, а паузата - с употребата на нов абзац.

В тази триада основна роля изпълнява членоразделната реч. Това се обуславя от нейните особености и функции. Тя създава най-пълна възможност да се предава както конкретна, така и обобщена информация (като може да бъде описан не само светът, но и самият език - т.нар. метаезикова функция); да изразява най-богата гама от чувства. Езикът е не само продукт на съзнанието, но и самият той - при употребата му - развива съзнанието. Заедно с това езикът представлява изключително сложна структура (заедно с това и система). На базата на ограничен брой фонеми той дава възможност да се създадат голям брой думи (т.е. смислови съчетания от фонеми) и изречения и оттук - неограничен брой текстове. Така човек, владеещ силата на словото, има възможност да се изрази адекватно във всяка възможна ситуация - при условие, разбира се, че неговите събеседници владеят същия език. Това условие показва известна ограниченост на вербалното общуване, тъй като броят на говоримите езици е извънредно голям (няколко хиляди според различните критерии, като не може да бъде установен с точност). Освен това устната форма на езика не може да бъде използвана във всички ситуации (при голям шум или невъзможност общуващите да се чуят) и от всички хора (от глухонемите напр.).

От тази гледна точка отношенията между езика на тялото и речта са доста сложни. От една страна, жестовете и мимиките съпътстват почти всеки говорен акт. От друга страна, те могат да се превърнат в основно средство за общуване. Така е например в жесто-мимичната реч, която удовлетворява напълно нуждите на глухонемите за съгласуваност на действията, за предаване на чувства, настроения, идеи. При нея с помощта на пръстите и дланта може да бъде създадена представата за отделни думи или дори букви. Показателно е, че част от жестовете на различни народи могат да бъдат еднакви - един и същ е жестът дом при американската, руската и индийската жесто-мимична система. Еднаквите или подобни жестове произлизат от "общата двигателно-визуална субстанция на системата за общуване чрез жестове" (Зайцева 1991). Така по-голямата част от жестовете в международния жесто-мимичен "речник", включващ около 1500 кинеми, са подбрани от националните жестове, а само малка част са новосъздадени.

В друг случай самостоятелната употреба на езика на тялото може да има ясно изразена художествена функция. В пантомимата жестовете и мимиките, заедно с движенията на тялото, служат за "поетическо възпроизвеждане на различни житейски ситуации, човешки чувства и настроения" (Зайцева 1991).

В трети случай невербалната изява има регулираща роля. Тя е неотменна част от действията на спортните съдии, както и на регулировчиците на пътното платно.

Тези три функции на езика на тялото развенчават мита за езика като единствено средство за човешко общуване, но заедно с това изискват и прецизиране на отношението словесна - несловесна комуникация. В научната литература съществуват две противоречащи си мнения по този въпрос. Според едното тези две системи за общуване са автономни, независими една от друга, а според другото езикът на тялото само допълва словесната изява.

(Едно частно измерение на взаимоотношенията вербална - невербална комуникация е свързано с употребата на езика на тялото тогава, когато човек е сам или не вижда събеседника си. Така някои изследователи раз-глеждат телефонните разговори като свързани само със словесната система, а други твърдят, че човек употребява езика на тялото само при общуване с други хора. И двете твърдения са очевидно неверни - човек използва жестове и когато говори по телефона, и когато е насаме с мислите и чувствата си.)

Най-пълно взаимоотношенията между вербалната и невербалната комуникация представя Г. Дянкова (Дянкова 2002). Статията "цели чрез количествени стойности да открои съпоставително силните и слабите страни в качеството на информационния обем при употребата на двете комуникационни системи", като използва петобалната скала за оценка. При тази скала числените еквиваленти на отделните показатели са както следва: 1 - изразено в много слаба степен; 2 - изразено в слаба степен; 3 - изразено в средна степен; 4 - изразено в силна степен, и 5 - изразено в много силна степен. Резултатите са изведени в следната таблица:

В статията данните от таблицата се тълкуват по следния начин. Предимствата на невербалните изразни средства се проявяват по отношение на това, че осъществяват по-голямата част (80 %) от информацията, която човек приема, предава и интерпретира; при тях има по-голямо съответствие между желаната и реално изявената същност на фактите; невербалното общуване продължава и извън времето, в което се осъществява речевото общуване. От друга страна, вербалното общуване дава възможност за контрол над информационния поток (тъй като изказването може да бъде обмислено и редактирано); за правилно декодиране на информацията.

Подобни изследвания доказват, че "човешката комуникация (...) е всъщност съгласувано единство на хетерогенни компоненти (вербални и невербални) и игнорирането на тяхната обусловеност в комуникационния процес по-скоро би дискредитирало аксеологичната им стойност" (Дянкова 2002).

Анализът на езика на тялото се затруднява от многообразието на невербалните изяви; от връзката между елементите на невербалното общуване (т.нар. кинеми) и културната принадлежност на човека, който ги използва; от сравнително скорошното начало на засилен научен интерес към езика на тялото. Въпреки това "предвид резултатите от дългогодишните изследвания и използвайки интердисциплинарния подход, учените се консолидират около идеята, че сама по себе си невербалната комуникация е вид език със собствено съдържание, структурни компоненти и кохерентност, организирани от специфични детерминанти" (Дянкова 2002).

Съобразявайки се с обществените изисквания за създаване на личности с отлични комуникативни способности и с най-новите постижения на психологията, реториката и социологията, не може да отречем, че и методиката на обучение по български език, и педагогическата практика в училище са в дълг към езика на тялото.

В това убеждава и недостатъчното и несистематизирано изложение за функциите на невербалните средства при общуване в учебниците по български език за горния курс.

Анализирано е присъствието на езика на тялото в четири групи одобрени учебници по български език за 9.-12. клас - на Тодор Бояджиев и кол., на Кирил Димчев и кол., на Милена Васева и кол., на Татяна Ангелова и кол., както и в учебника на Михаил Виденов за 12. клас.

В два от тях присъстват схеми на елементите на комуникативния акт, като при Ангелова тази схема е изключително подробна, но и в двата случая паралингвистичните и невербалните средства за общуване не са представени нито като съпътстващ, нито като независим код за връзка.

В някои от учебниците само се споменава за езика на тялото. В статиите на Бояджиев за устното общуване и за публичното изказване (12. клас) акцентът пада върху целите на тези речеви актове и върху езиковите им особености - подбор на граматични, синтактични и стилистични изразни средства. Едно-единствено изречение е отделено на другите кодове ("Нараства ролята на информацията, чрез която се откроява смисълът на интонацията и емоционалното състояние на говорещия"), като нито се обяснява същността на паралингвистичното общуване, нито се дава информация за неговите елементи. В учебника за 12. клас отново е налице само маркиране на определен проблем: "При публичното изказване ораторът трябва да се съобразява с адресата, образованието, емоционалното състояние на възприемащите и условията, при които протича общуването". Как обаче да става това; как да се търси обратната връзка при публичното изказване - тези въпроси изобщо не стоят на вниманието на авторите.

Не по-различно е отсъствието на анализ на невербалните изяви в учебниците на К. Димчев. В урочната статия "Създаване на публично изказване по актуален проблем" (9. клас) акцентът отново е поставен върху съдържанието на публичното изказване и върху общите изисквания за създаване на текст, без да се отчитат особеностите на речевата ситуация: "Авторът на изказването трябва добре да познава темата, ... да умее да се изразява увлекателно (красноречиво), въздействащо и изразително; ... изказването му трябва да е обмислено предварително и да е добре планирано". Показателно е, че в задачите за самостоятелна работа присъстват въпроси, свързани с вида на канала за връзка, с логическото ударение, паузите, с интонацията, тона и тембъра на гласа, без обаче тези въпроси да са теоретично изяснени.

В учебниците на Милена Васева за 9. и 10. клас темите за езика на тялото не присъстват. Междучовешката комуникация се възприема единствено като езикова дейност, създаваща текстове: "Общуването в социокултурните сфери наричаме публично общуване поради това, че текстовете, чрез които се осъществява то, са насочени към цели групи адресати...". Не се подчертава отликата на публичното общуване като пряк контакт с получателя на съобщението - контакт, който може да промени първоначалния замисъл на автора, както и да подобри качеството на общуването. В учебника за 10. клас има опит този пропуск да бъде избегнат. ("Оратор, който пренебрегва публиката и не отчита нейните комуникативни реакции и очаквания, е обречен на неуспех"), без обаче да е направена следващата стъпка - да бъде посочен начинът, по който се осъществява обратната информация чрез тълкуване невербалните послания на слушателите. Нещо повече - налице е явно отстъпление от реализиране на основната задача ("говорещият да осигури добър контакт с аудиторията" - с. 98), като се анализират само лексикалните и синтактичните средства за изразяване на оценка, а разликите между публичното изказване и доклада се търсят само в засилената информативност на доклада. Последната част на тази урочна статия е озаглавена "Езикът" на тялото и на облеклото при публичното изказване". Самият факт, че основната дума в словосъчетанието е поставена в кавички, говори за пренебрегването на този канал за връзка, за разбирането, че той е непълноценен, несъществен. Към това отправя и пряката връзка между езика на тялото и на облеклото, осъществена чрез съединителната синтактична връзка. Никой от авторите на изследвания в областта на реториката не отрича въздействието на облеклото на оратора върху публиката, но и никой не си позволява да анализира по-детайлно начина на обличане в сравнение с невербалните послания на тялото. А подходът в тази урочна статия е точно такъв - на езика на тялото е отделена само една четвърт от последната част. В учебника за 12. клас на същия колектив тези пропуски частично са преодолени, като за пръв път се посочва пряката връзка между психичното състояние на човека и невербалните сигнали, които той отправя (с. 96). Дават се конкретни съвети за ръкостискането, усмивката, погледа, положението на ръцете. Липсват обаче теоретични сведения за смисъла на отключените и заключените пози, за времетраенето на визуалния контакт и др. под.

Най-организирано е представено присъствието на езика на тялото в учебниците на Татяна Ангелова и колектива й. И в четирите учебника са налице статии за устното общуване и за публичното изказване, като във всяка от тях е отделено място за елементите на невербалното общуване. Но информацията за езика на тялото е непропорционална спрямо неговата роля при публичното изказване; липсва теоретично изясняване на този код за общуване; отново основният акцент се поставя върху избора на тема, формулирането на теза, подбора на аргументи при публичното изказване. Задачите за самостоятелна работа също са ориентирани към съдържателната страна на изказването.

И в четирите учебника се наблюдават едни и същи пропуски:

1. Подценява се ролята на езика на тялото при устното изказване и при публичните изяви. Не се подчертава, че разчитането на невербалните послания на аудиторията дава на оратора най-точна и пълна представа за това, доколко неговите тези са разбрани и приемани; че при пряко общуване посланието се предава не само чрез съдържанието на вербалната изява, а и чрез езика на тялото. Не се подчертава основната разлика между есето и публичното изказване - и двата текста се създават по приблизително един и същи начин, но при публичното изказване личността и присъствието на оратора са толкова значими, колкото и словото му.

2. Дори и да се споменават същността и функциите на езика на тялото, това споменаване е недостатъчно организирано; липсва усложняване на информацията в по-горните класове; липсват теоретични сведения за елементите на невербалното общуване; липсва известна съгласуваност между урочните статии и задачите за упражнения и самостоятелна работа (ако езикът на тялото се споменава бегло в урочната статия, няма упражнения, свързани с него, или обратното).

3. Не се посочват ясно връзките и различията между трите естествено възникнали кода в човешкото общуване - езиковия, паралингвистичния и невербалния.

4. Не се представят целенасочено реторическите стратегии при из-граждане на публичното изказване (а във всяка съвременна реторика се отделя специално място на езика на тялото).

Макар и в по-малка степен, тези недостатъци се откриват дори и в учебника по български език за 12. клас на Михаил Виденов - а точно той е може би първият изследовател на невербалното общуване в България (Виденов 1982).

Тези пропуски могат да се обяснят със словоцентризма на обучението в училище (и то не само по български език и литература), със сравнително скорошната поява на езика на тялото като обект на изследване от практическата психология, с липсата на методически разработки по проблема.

Но колкото и да са разбираеми тези пропуски, те ще доведат до един съвсем логичен резултат - невъзможност да се реализира изцяло целта на обучението по български език за създаване у учениците на ефективни умения за общуване, адекватни на съвременните обществени изисквания.

Подобни наблюдения могат да послужат не само за по-детайлно вникване в отношенията между двата основни канала за информация, които ползваме, но и да дадат основа за практическото използване на езика на жестовете в часовете по български език и литература.

Смятам, че целенасоченото наблюдение и анализ на езика на жестовете е най-подходящо при овладяване особеностите на публичното изказване. Според учебното съдържание тази тема е задължителна от 9. до 12. клас включително.

В 9. клас в два учебни часа си поставям следните цели:

- Осъзнаване на езика на тялото като неотменима част от всяка човешка изява и като друг код за общуване, който е равностоен на вербалния;

- Формиране на умения за анализ на езика на тялото и за откриване на неговите послания;

- Формиране на умения за контролиране на езика на тялото и за подчиняването му на комуникативното намерение;

- Основен резултат от всичко това трябва да бъде подобряване на комуникативните умения на учениците.

Като предварителна задача за първия час всеки ученик трябва да подготви изказване по свободна тема, като сам избере целта - да информира или да убеждава. По време на часа пространството на класната стая се оформя по различен начин - чиновете се подреждат пе-образно, като изказващият се застава пред тях. Това дава възможност на всички ученици да го наблюдават, а и говорещият да обхваща с поглед всички. Мястото на учителя е сред публиката. Задачите, които се дават през първия час, са сравнително лесни и са свързани най-вече с езика на тялото. Учениците трябва да наблюдават следните елементи - изказващият се използва ли повтарящи се жестове и мимики, в кои случаи, как те са свързани със съдържанието; къде е насочен погледът му, търси ли визуален контакт с аудиторията; какво е положението на ръцете и краката му; каква стойка е заел; контролира ли пространството на класната стая (в смисъл стои ли неподвижно или в ограничено пространство, скъсява ли дистанцията с определени слушатели).

При първия ученик, който се изказа, се наблюдаваше сковано, затворено държание. Той стоеше на едно място, без да използва почти никакви жестове. В по-голяма част от времето ръцете му бяха скръстени и с тази заключена поза създаваше известна преграда между себе си и аудиторията. През голяма част от изказването се поклащаше леко наляво-надясно. При анализа на кинетичното му поведение обърнах по-голямо внимание на тези движения. Това поклащане е резултат от сблъсъка между неосъзнатото желание на тялото да използва още еди канал за въздействие (освен думите) и неовладените съзнателно изразни средства на невербалното общуване. Ученикът разбираше, че трябва да извърши определени жестове, но на съзнателно равнище не беше сигурен в тялото си. През цялото време се забелязваше и друго - мисълта му беше прекалено заета със съдържанието на изказването, а не с неезиковите средства за общуване. За това говореше и погледът му - той гледаше или в стената вляво, или в мен, като само няколко пъти за съвсем кратко погледна към учениците около мен, а на стоящите в една част от стаята не обърна никакво внимание. Когато след изказването му го запитах кой от учениците какво е правил и как е слушал, той не можа да отговори. Отвреме навреме се усмихваше леко, което останалите ученици определиха като израз на неувереност. Учениците откриха всички сигнали на тялото, но се затрудняваха при анализирането на някои от тях.

За втория учебен час усложних задачите. Като изискване пред говорещите поставих задача да наблюдават внимателно невербалните сигнали на аудиторията и да реагират адекватно; да преценят да влязат ли в диалог с публиката или не. Без останалите да разберат, поставих на двама ученици индивидуални задачи. Единият трябваше да демонстрира липса на интерес - да гледа през прозореца, да обърне леко тялото си на друга страна, да хвърля кòси погледи към говорещия. Другият ученик трябваше да изразява вербално несъгласие с изказващия се. Целта на тези задачи е да се "откъсне" говорещият от мисълта да следи единствено съдържанието на изказването и да се принуди да търси контакт с аудиторията.

Преди часа на дъската бяха записани изискванията към публичното изказване, като аудиторията трябваше да преценява доколко всеки изказващ се ги спазва:

1. Изисквания към текста:

а) ясно изразено мнение;

б) подбор на подходящи аргументи и примери;

в) отчетлива композиция на изказването;

г) ефектност на началото и обобщителност в края;

д) емоционално въздействие върху публиката.

2. Изисквания към произношението (към паралингвистичните средства):

а) ясен и правилен изговор;

б) интонация, съобразена с търсеното въздействие;

в) подходяща сила на гласа, съобразена със специфичното равнище на шума в стаята и с търсеното въздействие.

3. Изисквания към езика на тялото:

а) осъществяване на постоянен визуален контакт с публиката и анализ на невербалните й послания;

б) адекватна реакция на поведението на аудиторията;

в) контрол на пространството;

г) използване на жестове, адекватни на разглеждания проблем и съобразени с търсеното въздействие.

В часовете върху публично изказване се концентрираме върху изискванията на 3. точка. Учениците слушатели бяха разделени на три групи, като всяка трябваше да наблюдава съответните изисквания, да прави изводи и да дава препоръки на говорещия. При следващия изказващ се задачите на групите се сменяха. (Разбираемо е, че всички ученици желаеха да анализират езика на тялото и активността на тази група беше при всички случаи най-голяма.)

Още в този втори час се забеляза сериозен напредък при овладяване и тълкуване на невербалните средства за общуване.

При всички изказващи се беше налице стремеж към използване на по-богати и заедно с това по-точни жестове. Учениците наблюдаваха аудиторията, като зрителният контакт водеше и до диалог в отделни случаи и по този начин се избягваше сухото монологично изказване. Стараеха се да контролират пространството в стаята, като сменяха мястото си, скъсяваха дистанцията с отделни представители от аудиторията.

При анализа на езика на тялото отново бе обърнато внимание на някои недостатъци. Един от изказващите се се придвижи от мястото си към този, на когото отговори в един момент, но при връщането си обърна гръб на публиката. В друг случай беше посочена необходимостта от детайлизиране при тълкуване на жестовете. Две момичета използваха два жеста, които са близки един до друг, но носят различна информация - докосването на косата. Ако движението е по-рязко, по-отсечено, то е свързано с притеснение, ако обаче косата се докосва или приглажда така, че вътрешната страна на китката да е към аудиторията (съответно към събеседника), това говори за известен флирт, за стремеж към убеждаване не само с думи, но и със собственото излъчване.

В края на часа на учениците беше припомнено, че за тях изучаването на езика на тялото може да има изключителна практическа полза. Ако по време на изпитване наблюдават невербалните послания на учителя, те мно-го точно ще могат да се ориентират доколко отговорът им го задоволява.

В 10. и 11. клас работата върху езика на жестовете се усложнява, като се въвеждат и теоретични знания за преградите с ръце и крака, за видовете визуален контакт и за четирите зони около човешкото тяло. Обсъждането на невербалните послания намира съвсем естествено продължение в часовете, свързани с дебати. Дебатирането изисква много по-стриктно и перфектно използване на езика на тялото, тъй като участниците не се движат и трябва да съгласуват своите невербални изяви с посланията на съекипниците си. В 12. клас знанията за езика на тялото се използват в часовете, свързани с представянето на интервю за приемане на работа.

Колкото и парадоксална да изглежда употребата на невербалните средства за общуване в часовете по български език, тя е пряко свързана както с изискванията пред българското училище да дава не само знания, но и пълноценни умения за общуване, така и с най-новите постижения на психологията, социологията, реториката. Тя доказва и средищната роля на предмета български език и литература - единствен той от учебните дисциплини дава най-пълна възможност за изучаване на всички човешки проявления. Нека не забравяме и друго - анализът на езика на тялото в часовете се оказва едно от ефективните средства за привличане и активизиране на вниманието на учениците.

БЕЛЕЖКИ

* Изданието е избрано поради това, че публикува обяви за работа с най-пълни изисквания към кандидатите. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Виденов 1982: Виденов, М. Към българската паралингвистика. - В: Годишник на Софийския университет "Св. Климент Охридски", Факултет славянски филологии.

Дянкова 2002: Дянкова, Г. Конструктивни аспекти и качествени взаимозависимости на вербалната и невербалната комуникация. - Педагогика, 8.

Зайцева 1991: Зайцева, Г. Л. Дактилология. Жестовая Речь. Москва.

Концепции 1994: Концепции за средното образование в Република България. София.

Люис 2001: Люис, Д. Тайният език. София.

Пийз 2000: Пийз, А., А. Гарнър. Езикът на тялото. София.

Учебни програми 2001: Учебни програми за 12. клас. - Аз Буки, 29.

© Валентин Стоянов
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2006, № 2
© Електронно списание LiterNet, 20.05.2006, № 5 (78)

Други публикации:
Български език и литература, 2006, № 2.