ДИДАКТИЧЕСКА КОМУНИКАЦИЯ

Никола Чолаков

web

Установено е, че всяка методическа система на езиково обучение съдържа доминанта, която определя модела на това обучение. Доминантата или основният метод на комуникативно-практическата система изисква овладяването на езика да се осъществи чрез обучение в общуване чрез този език.

Общуването е сложно човешко явление, което е обект на изследване от философията, психологията, лингвистиката, информатиката и други клонове на научното знание. Научнообоснованото решаване на проблемите на общуването е от съществено значение за всички педагогически науки и особено за фундаменталната наука педагогика, тъй като педагогическият процес има почти изключително комуникативна природа.

Общуването между учители и ученици по време на учебно-познавателния процес в училище е "съзнателно и преднамерено регулиране на актовете на общуване в съответствие със социално значими цели" (18: 15). То имплицитно съдържа в себе си нормативно проектираната и осъществена дейност и поради това приема наименованието "педагогическо общуване". Обучението е по особен начин организирано общуване. Общуването не е паралелен процес, а самото съществуване на обучението (вж. 16: 47). "Общуването не е нищо друго освен взаимодействие (общуване) между обучаващите и обучаваните, в процеса на което и посредством което се осъществява възпроизвеждане и усвояване на съдържанието на обучението (т.е. определена дейност и нейните резултати) в съответствие с поставената цел" (9: 45-46).

Анализирането на проблемите на общуването в процеса на обучението през призмата на дидактическата теория ще допринесе за разкриване на основните страни и функции на дидактическата комуникация в обучението въобще и конкретно - в езиковото обучение, като по този начин биха могли да се обогатят и научните основи на лингводидактиката (25: 3-20).

1. Педагогическо общуване и дидактическа комуникация в теорията на обучението

Интересът към изследванията, които имат за обект общуването в педагогическия процес, се засилва поради важните педагогически и дидактически функции, които то притежава и чрез осъществяването на които се постигат високи резултати в обучението и възпитанието в училище и извън него. Създадена е богата научна литература по актуалните проблеми на педагогическото общуване (вж. 16: 44-45). Много автори провеждат теоретически и практикоприложни изследвания по тази тема.

Един от тях се интересува от интегративния характер на общуването и определя обучението като особен род общуване, състоящо се от три компонента: комуникация, интеракция (взаимодействие) и социална перцепция (взаимно възприемане на субектите), предлагайки технологични насоки за обучението в урока в І-ІІІ клас (20) и ІV-ХІІ клас (21).Друг предпочита значимостта на привлекателното общуване (общуване като взаимодействие) и очертава варианти на педагогическа технология за развитие на интерактивни умения на учениците от IX-X клас в условията на извънучилищната дейност (5). Трети дава разгърнато определение на оптималното педагогическо общуване и разкрива техниката на неговото овладяване предимно от психологически позиции, обосновава нови страни на общуването (внушение, интимност, самопрезентация и други), необходими за осъществяване на интензивно обучение, и накрая прилага упражнения за развиване на умения за педагогическо общуване на учителя в обучението (13). Особен научен интерес представлява книгата "Педагогическото общуване в обучението", в което въз основа на съвременни постановки и данни са разкрити функциите и статута на общуването в обучението, своеобразните позиции и роли на учителя и ученика (19).

В съответствие със задачите на нашето теоретическо изследване се разглежда комуникативната концепция за ефективни технологии в обучението (вж. 21 и 22) дотолкова, доколкото в нея се изясняват проблеми на дидактическата комуникация и особения род общуване в обучението и би могло да стане повод за установяване на зависимостта между педагогическото общуване, дидактическата комуникация и ролята на последната в езиковото обучение, която разглеждаме като комуникация на учителя, необходима за организиране и провеждане на обучението от него.

Разглеждайки недостатъците в знанията и уменията на учениците, състоящи се в натрупване на знания-факти и знания-значения в паметта им, без да се осмислят закономерности и обобщения, М. Стефанова намира причината за този недостатък в тясно комуникативната интерпретация на обучението като процес на "предаване - приемане" на някаква информация. По-нататък тя приема научно обоснованото определение на М Андреев за обучението като организационно-функционално единство между преподаване и учене, чрез което се постига управление на външната и вътрешна активност на ученика и се формират у него определени знания, умения, навици и начини за познание (2: 40), но смята, че главната граница на приложност на това определение "стига до технологията на обучение. Доминантата... от принципите на застъпената тук гледна точка се фокусира в особеностите на т.нар. дидактическо общуване"(21: 14).

Авторката заявява, че понятието, с което се обособява това явление - взаимодействие, "не би следвало да се възприема като пореден опит за изкуствено включване на новия термин в дидактическата теория" (21: 46). Дидактическото общуване е вплетено в същностната страна на обучението и в неговата технология. Обучението, технологията за неговата реализация и особеният род общуване са взаимно свързани явления. Те се интерпретират като цялостно концептивно-обективно явление - взаимодействие. Този дидактико-методологически извод се прави по силата на определена логическа схема на разсъждение.

След като обучението, което е научно обосновано чрез същностното дидактическо отношение "преподаване - учене" като единство от две дейности, придобива по-пълни характеристики в резултат на по-нататъшни изследвания на интензификацията на обучението (3), които включват дидактическата комуникация като един от частните случаи на социалната комуникация и иманентна характеристика на обучението, реализирането на комуникативната дейност от колективен субект, а нейната основна форма (вербалната комуникация) - от два субекта, както и взаимодействието между колективните й субекти, в разглежданата книга се подчертава, че резултатите от тези нови изследвания придават на обучението субектно-субектен характер, а съставящото го единство от дейности се реализира от колективен субект. Това от своя страна дава основание да се направи следният извод: "Следователно става дума не за "предаване-приемане", а за достигане на качествено нов характер на обучението като "особено дидактическо взаимодействие" (21: 14), което стои в основата на интензификацията, посочено от Андреев, Кейл и Савова (вж. 3). По-нататък във вероятностен план се предполага, че с въвеждането на термина "дидактическа комуникация" (18) се цели да се изясни какво представлява "особеното дидактическо взаимодействие" като същност и технология, дали не е взаимодействие, което се има предвид само в поведенчески (интеракционен) аспект. Стефанова констатира, че чрез този термин се обосновават на теоретично равнище специфичните характеристики на комуникацията в процеса на обучението, а за практически нужди е необходимо операционализиране, технологизиране на идеите за видовото проявление на общото явление социална комуникация.

Анализът на специалната литература, отнасяща се до педагогическото взаимодействие (24) и педагогическото общуване (10), помага на авторката да разкрие техния психологически характер, "което не касае толкова пряко дидактическите нужди на практиката". Тя стига до извода, че тези две явления, както и предлаганото "дидактическо общуване са видове явления по отношение на едно родово общуване".

Във връзка с този извод се подчертава, че осъвременяването на обучението във връзката му с особен род общуване се проявява в засилване на комуникативността на обучението, в акцентиране на социално-перцептивните механизми на педагогическото общуване и в подчертаване на динамиката на "особено дидактическо взаимодействие" и "дидактическа комуникация", на интензификация на интерактивния компонент на общуването в обучението (22: 18-19).

Тези три основни проявления на модернизацията на обучението отразяват поотделно трите компонента на общуването като родово явление, които при технологичното разгръщане на общуването се определят като съвкупност от специфична комуникация, специфична интеракция и специфична социална перцепция (социално-ролево и позиционно-личностно възприемане на субектите в процеса на обучение). Очевидно е, че на общуването се придават характеристики съобразно становището на Г. Андреева (4) за общуването като трикомпонентно структурно единство от комуникация, интеракция (взаимодействие) и перцепция (възприемане). Става ясно, че дидактическото общуване принадлежи не само на технологичната страна, но и на самата същност на обучението.

Но тук възникват няколко въпроса.

Има ли основание терминът "дидактическа комуникация" да не се използва в бъдеще? Каква е характеристиката на понятието, което той наименува? Може ли да се установи и каква е зависимостта между понятията "педагогическо общуване" и "дидактическа комуникация" в теорията на обучението?

Отначало в разглежданата концепция (21: 15) се подчертава, че комуникацията в обучението в тесния смисъл е предаване - приемане на учебна информация и трупане на фонд от знания, а после (21: 35) определението се разширява, като включва процесите на обмен на учебна информация, за да се преобразува в знания, умения, навици и начини за познание на ученика. Дидактическият обмен на знания предполага комуникацията да протича от определен "източник" към определен "приемник", като се осъществява аксиално (насочено на адресат) общуване. Но обучението се нуждае не само от аксиално, но и от синонимно и ролево общуване.

Предаването и приемането на аксиално ориентираната учебна информация се реализира при наличие на дидактическа синонимност (еднакво, равнозначно тълкуване на понятия и закономерности от субектите на комуникативния процес) по време на синтеза на информацията (съвместно преработено знание), но целият процес се организира по инициатива на адресанта (учителя) и се осъществява посредством проектираната от него и съобразена с целите на обучението дидактическа комуникация. Тя се вплита в обучението и, макар да не го поражда, без нея не може да се реализира този процес. Общуването, в т.ч. дидактическата комуникация, "не е вид и форма на дейност, а успоредно съществуващо с дейността явление-взаимодействие" (22: 67). Чрез нея учителят организира дидактически процедури, за да предизвика определена дейност на ученика, в резултат на която се постигат целите на обучението (вж. 8: 209).

Следователно дидактическата комуникация трябва и в бъдеще да се използва като научен термин, с който да се наименува взаимодействието между учителя и учениците при получаване, синтеза и обмена на учебната информация в обучението. Дидактическата комуникация не включва в себе си интерактивния и перцептивния компоненти, макар и да я съпътстват, защото в строго дидактически план те са вторични спрямо обект-обектните отношения (единство от преподаване и учене) и възникват от тях и дидактическата комуникация. Интеракцията и перцепцията, проявяващи се във взаимодействието между носителите на основните дейности - между учители и ученици, т.е. в сферата на субект-субектните отношения, са характерни за психолого-педагогическите изследвания на общуването¹.

Приоритетът на обектните отношения се подчертава в изследванията на редица автори. Д. Денев в своята книга "Учебна дейност" заявява, че "възникналите отношения между обучението и ученето са много по-съществени от субективните отношения между учителя и учениците" (7: 9). Ж. Савова в книгата си "Педагогическо общуване в обучението" изтъква, че "същностното дидактическо отношение е отношението между двата вида дейност - преподаване и учене" (19:33). П. Петров в статията "За научния статут на съвременната училищна дидактика" заключава, че "от обучението като обект на изследване и конструиране дидактиката извежда на преден план това именно отношение (преподаване - учене, б.м., Н.Ч.) ...и всички останали отношения, които възникват в процеса на обучението: отношението на учениците към учебното съдържание, отношението между самите ученици и др. се обединяват около това главно дидактическо отношение" (17: 8).

Дидактическата комуникация е съподчинена на реализирането на адекватна информационна връзка в обучението, която осигурява взаимно разбиране - конгруетност или резонанс² посредством т.нар. дидактическа синонимност, определяна като адекватно възприемане от ученика на онова, което учителят обяснява и представя в обучението, или като идентичност на тезауруси, разбирани като общи знания за реалния свят в словесна форма, необходими за знаково взаимодействие между комуникантите³. Без дидактическата синонимност не може да се осъществи дидактическият обмен на учебна информация, а оттук и съвкупност от комуникативни актове, въз основа на които се изгражда самото обучение и общуване.

Ето защо от частнонаучна методологическа гледна точка няма основание да се пренебрегва терминът "дидактическа комуникация". Той е необходим на дидактиката за целите на теоретичните изследвания, в които обучението все по-често се разглежда като особен род общуване и на тази основа се разграничава комуникативната от интерактивната и перецептивната дидактика (вж. 17: 11).

Важен теоретичен проблем е установяването на степента на обобщеност и зависимост между понятията педагогическо общуване и дидактическа комуникация.

Изследванията в тази област разкриват няколко подхода (информационен, психологически, социалнопсихологически, социологически), при които "понятията общуване и комуникация имат голяма честотна употреба, а в контекста на педагогическия подход се отдава по-често предпочитание на понятието общуване" (19: 19). Независимо от честата синонимна употреба на тези понятия те придобиват относителна самостоятелност и между тях се установява зависимост, която се определя като отношение на част към цяло. Така например общуването между хората, което според Я. Яноушек е цялото, включва съвместна дейност, междуличностни взаимодействия и взаимни отношения, а "необходима част на общуването, която придобива относителна самостоятелност, е общуването със значения, т.е. комуникативното общуване" (26: 57). Друг автор определя общуването като "житейски и културен опит, който индивидите могат непосредствено да придобият във, чрез и благодарение на съобщителните връзки помежду си", а комуникацията - като "социализирани условия и средства, начини и правила за реализация на тези връзки" (14: 36-37). От философска гледна точка Б. М. Юмеров обобщава: "Общуването е всеобща материална и естественоисторическа взаимовръзка, възникваща в процеса на жизнената и социална дейност на хората и осъществявана като обмен на информация..." (цит. по Злобина - 26: 29).

Следователно общуването е резултат от съвместната жизнена и социална дейност на хората, която поражда взаимната връзка между тях, осъществявана като обмен на информация чрез комуникацията и съответните вербални и невербални средства (знакови системи) за нейната реализация.

Обменът на информация с помощта на комуникативни знакови системи е същностната част и на психолого-педагогическата формулировка на педагогическото общуване, тълкувано като процеси, които се осъществяват във и между социалните общности на педагогическата система, чиято същност се състои в обмен на учебно-възпитателна информация, педагогическо взаимодействие и взаимно възприемане и разбиране" (6: 15). Структурните компоненти на педагогическата система са педагогическата цел, наличието на определена учебна и научна информация, "живи" съставки на педагогическата система (хора, изпитващи потребност от определена подготовка, образование или възпитание) и педагози (владеещи определена информация, средства за комуникация и психологически знания за субектите, с които ще си взаимодействат - учениците).

Според гледната точка на авторката "общуването би могло да се разглежда като едно от необходимите условия за привеждане на педагогическата система в действие. Едновременно с това то се проявява като страна и дериват на педагогическата система" (6: 17). Общуването задейства педагогическата система чрез своя информационен компонент, който се реализира като обмен на учебна информация от средствата на педагогическата комуникация. Обменът на учебна и научна информация може да се обоснове, като се използва един или друг модел на комуникативния процес. Елементите на социално-комуникативния модел, разработен от американския изследовател Х. Ласуел през 1948 г. (вж. 11: 9), се представят в следното взаимоотношение:

Кой? (направлява действието) - Комуникатор.

Какво казва? - Съдържание на информацията (текста).

Как? (какво използва) - Вербални и невербални средства.

За кого? (е насочена информацията) - Хората, аудиторията.

Какво постига? (въздействие върху публиката) - Ефективност.

Тези компоненти в условията на обучението придобиват свои особености, които са свързани с дидактическите изисквания към личността и подготовката на учителя да ръководи - направлява обучението (кой?), към съдържанието на учебниците и учебните помагала (какво?), към процеса на адекватното възприемане, разбиране и запомняне на учебната информация (как?), към индивидуализацията и диференциацията (в т.ч. сътрудничеството и кооперирането) на обучението (за кого?), към начините за проверка и оценка на усвоената информация и нейното приложение (какво постига? - ефективност).

Посочените дидактически изисквания към елементите на комуникативния модел предопределят и основните страни и функции на дидактическата комуникация, която е необходимо условие за функционирането на този модел в обучението. Основните страни на дидактическата комуникация се отнасят до организиране и осъществяване на единството от преподаване и учене в обучението, до мотивиране и стимулиране на дейността на учениците и до установяване на контрол и самоконтрол в обучението.

Предаваната, обработвана и обменяна учебна информация и нейното адекватно възприемане и разбиране се осъществява посредством вербалната комуникация, съпътствана от невербални средства на комуникация (оптико-кинетични знаци: жестове, мимика, пантомимика; паралингвистични знаци: диапазон и тоналност на гласа; екстралингвистични знаци: пауза, смях и темп; проксемикатни средства: пространство, време, контакт с очите).

Дидактическата комуникация е същностна страна на дидактическото общуване, която не е вид и форма на образователна дейност, а успоредно съществуващо с дейността взаимодействие. Учителят прогнозира и конструира комуникативния модел на взаимодействието си с учениците за предаване (насочване) и приемане, обработване и натрупване, обменяне и контролиране на учебната информация посредством овладените вербални и невербални средства, като се установява адекватна информационна връзка между партньорите в обучението и на тази основа се осъществяват целите, поставени пред него, които най-общо се формулират като предаване на натрупан социален опит от едно поколение на друго.

Чрез дидактическата комуникация се организира и провежда учебната дейност на учениците и се контролират резултатите от нея. Учебната дейност е основен вид комуникация, въз основа на която ученикът овладява учебното съдържание и уменията зя приложението му.

2. Основни страни и функции на дидактическата комуникация

Комуникацията в обучението се поражда в рамките на основополагащото дидактическо отношение между двата вида дейности - преподаване и учене, като осъществява тяхната взаимна връзка, без която не е възможно обучението. Дидактическата комуникация е иманентна характеристика на обучението. Основната форма за нейната реализация - вербалната комуникация, е "доминиращ вид общуване в обучението, което условно може да се означи и като комуникативна дейност" (19: 52). Последната се вплита в структурата на основните дейности в обучението и затова има относителна самостоятелност. Дидактическата комуникация има няколко основни страни: организационно-функционална, съдържателна и процесуално-резултативна и произтичащи от тях функции.

Организационно-функционалната страна включва прогнозирането, конструирането и организацията на комуникативния модел, който ще реализира единството на преподаване и учене с акцент на ученето. В съответствие с особеностите на съдържанието на обучението, на целите и задачите, произтичащи от него, особеностите на класа и личните предпочитания учителят планира комуникативната страна на своето изложение. Осъществява се своеобразен превод (прекодиране) на комуникативните задачи в педагогически за реализиране на целите на обучението. Комуникативните цели са подчинени на педагогическите и обслужват осъществяването им. Организационно-функционалната страна на дидактическата комуникация изисква и конструирането на комуникативната технология, която е свързана с формулирането на множество комуникативни задачи, използване на разнообразни средства (обяснения, напътствия, въпроси, забележки, поправки - "Тук си сгрешила. Поправи!") за решаването им и успешно преодоляване на спонтанно възникнали комуникативни ситуации (вж. 19: 67). Това от своя страна довежда до използването на голям брой комуникативно-технологични модели в сравнение с дидактическата технология, което благоприятства езиковото обучение.

Съдържателната страна на дидактическата комуникация се свързва с предвиденото за овладяване образователно съдържание, но не се изчерпва с него. Собственото й съдържание се определя от особеностите на учебния предмет, от конкретната тема и програмираните цели и "се отнася до онези педагогически изисквания, които учителят формулира по повод на съвместно извършваната дейност и до ответните реакции - вербални и невербални, които се наблюдават от страна на учениците" (19: 53). Следователно съдържателната страна на дидактическата комуникация е свързана с: а) предвиденото за усвояване учебно съдържание (основна информация); б) формулиране на изискване за съвместна работа при дидактическия синтез и обмен на основната информация (информационна страна на комуникацията, която заема малък относителен дял спрямо основната информация); в) техника на вербалната и невербална информация (съвкупност от начини и средства за реализиране на дидактическата комуникация, която ще осигури единството на преподаване - учене, намирайки се в отношение на съподчиненост едно към друго). Важна характеристика на собственото съдържание на дидактическата комуникация е, че то е подчинено и се разтваря в съдържателната страна на преподаването и ученето. Собственото съдържание на дидактическата комуникация се прогнозира и конструира във връзка с предстоящото за усвояване учебно съдържание. Макар и да има относителна самостоятелност, зависеща от избраната комуникативна технология, собственото съдържание се подчинява на информационната характеристика на преподаването и ученето, като за носителите на тези дейности се формулират изисквания за съвместна работа, насочени към успешното овладяване на учебната информация от учениците.

В границите на процесуално-резултативната страна на дидактическата комуникация се извършва сравнение между програмирани и реализирани цели, оценява се практическото осъществяване на съдържателния компонент, конкретизацията в практически план на избраните модели на общуване и специфичните умения за реализиране на дидактическата комуникация (умение за ориентиране в аудитория, умение за установяване на контакти, умение за поддържане на информационно богато и емоционално наситено общуване - рационално усвояване на информацията, окуражаване, подкрепа, похвала, доверие, защита и др.). Тези умения имат важно значение при организиране и провеждане на личностно-хуманното обучение.

Дидактическата комуникация се характеризира с интегритетното цяло на обект-обектните и субект-субектните отношения, своеобразието на които дава възможност да се обособят четири основни функции, пряко свързани с организационно-функционалната, съдържателната и процесуално-резултативната й страна.

Информационната функция се свързва с информационния потенциал на преподаването и ученето. Нейното собствено съдържание се определя от съдържанието на обучението. Чрез информационната функция на дидактическата комуникация се съдейства за овладяване на предвиденото по програма информационно съдържание в отделните предметни области, като се подпомага реализирането на дидактическия синтез, обмен и приложение на учебната информация, заради което се организира обучението по отделните учебни предмети

Нормативната функция се осъществява от трите основни страни на комуникативната дейност. Чрез комуникацията, която се поражда по инициатива на носителя на социалния опит - учителя, се ръководи и контролира процеса на организационното функциониране на една или друга дидактическа система на обучение (в т.ч. система, конструираща образователна среда, в която ученикът или групата ученици, използвайки информацията на тази среда, осъществяват познавателна и практическа дейност, а учителят е организатор на средата и консултант на тази дейност), регулират се взаимоотношенията между носителите на дейностите на този процес, като се използват научно обобщените в дидактиката правила и изисквания, които имат значение на норми и се отнасят до съдържанието и технологията на обучението.Учителят използва нормативните указания и пресъздава целесъобразни стереотипи на взаимодействие в преподаването и ученето и в отношенията си с учениците, както и между самите тях.

Интегративно-активизиращата функция предполага наличието на взаимно разбиране, взаимно влияние и взаимодействие между колективните субекти. Тази функция на дидактическата комуникация обслужва адекватно и проблемно-груповото интерактивно обучение в рамките на концепцията за сътрудничество между учител и ученици, между самите ученици при конструиране на дидактическия "синтез" на определено учебно съдържание (вж. 22).

Взаимното разбиране и съгласуване в действията, думите и жестовете (педагогическата конгруетност, резонансът - вж. бел. 2) се постига, когато участниците в комуникативния акт използват адекватни понятия и съждения (еднопосочни тезауруси - вж. бел. 3), които не прекъсват обмена на мисли по една или друга тема на обсъждане, и се установява необходимата информационна връзка между тях. Взаимното разбиране означава още "възможност и способност на комуниканта адекватно да разшифрова полученото съобщение, да преведе възприетата мисъл в плана на собственото съзнание без съществена загуба на смисъла, заложен в нея от комуникатора" (20: 19). От гледна точка на теорията за езиковата личност общите знания за реалния свят в словесна форма (тезаурусите) съставят резонансно поле, необходимо за знаковото взаимодействие на комуникантите. Тези характеристики на взаимното разбиране и взаимодействие в условията на обучението влизат в съдържанието на понятието дидактическа конгруетност.

Активизиращата функция на дидактическата комуникация обслужва адекватно и проблемно-груповото интерактивно обучение в рамките на концепцията за сътрудничество между учители - ученици и между самите ученици при конструирането на дидактическия синтез на определено учебно съдържание, като се подпомага, подкрепя и активизира ученето на учениците чрез "конструирането на тяхното мислене с помощта на разнообразна конструктивна дейност" (вж. 12).

Взаимното влияние на учител и ученици се схваща от дидактиката не като психологическо взаимодействие, а като приобщаване на учениците към натрупания обществен опит чрез преподаването и ученето, при което се предоставят и обмислят пътища за откриване и усвояване на знания, заложени в учебните програми и под тяхно влияние и тези на учебната среда се формира поведение и отношение на учениците към знанията и опита, съответстващи на техните възможности, цели и интереси. Чисто субективните цели и интереси се пречупват през социалните роли, които изпълняват учителите и учениците и определят начините на тяхното общуване. Влиянието на партньорите в общуването е взаимно. От една страна, се формира обликът на учениците, а от друга - учителят търпи влиянието на този процес. Това влияние е "дейностно обусловено чрез преподаването, което си взаимодейства с ученето, и е немислимо извън контекста на бинарността" (19: 61). Взаимното влияние на учителя и учениците по време на обучението е обагрено от личностните качества на техните носители. Взаимното влияние и разбиране по време на дидактическата комуникация не винаги са еднопосочни, но хармонията на тези два компонента е необходимо условие за реализиране на социалната функция на обучението - осигуряване на приемствеността между поколенията и предаване на социалния опит на по-младите, като по този начин се създават условия за развитие на личността съобразно с нейните заложби и интереси.

Развиващата функция на комуникацията се отнася предимно до учениците и е насочена към създаване на дидактически условия за индивидуализация и диференциация на обучението, което може да допринесе много за развитието на учениците, но не може всичко, защото влиянието на външните въздействия се пречупват през вътрешните свойства на индивида (вж. 1: 31).

БЕЛЕЖКИ

1. Строго дидактическият подход изисква този феномен да се разглежда на надличностно равнище, абстрахирано от субектите на дейността (вж. 19: 58). [обратно]

2. Взаимното разбиране и съгласуване в действията, думите и жестовете К. Роджърс нарича педагогическа конгруетност, а по-рано С. Френе - резонанс (вж. 23: 44). [обратно]

3. Синонимността се разбира като адекватно възприемане от ученика на онова, което учителят разработва, обяснява и представя на учениците за овладяване (вж. 19: 59). Друг автор определя "дидактическа синонимност" като проява на "идентичност на тезауруси", която се свързва с еднопосочност на входните познания за даден обект, явление; на входното познание по дадена тема или еднопосочност на смисъла, който субектите на комуникативния процес влагат в едно или друго понятие, закономерност, начин и пр. (22: 72). Тезаурусът от гледна точка на комуникативната теория означава общи знания за реалния свят в словесна форма, съставящи общо резонансно поле, необходимо за знаково взаимодействие между комуникантите. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев, М. Процесът на обучение.Дидактика. София, 1996.
2. Андреев, М. Дидактика. София, 1981.
3. Андреев, М, А.Кейл, Ж.Савова. Основни насоки на интензификацията на обучението. София, 1983.
4. Андреева, Г. Социална психология. София, 1983.
5. Георгиева, М. Развитие на умения за взаимодействие. София: СУ и ЦИИУРК, 1992.
6. Герчева-Несторова, Г. Психологически проблеми на педагогическото общуване. Варна: ИПКУ, 1992.
7. Денев, Д. Учебна дейност. София, 1986.
8. Димчев, К. Обучението по български език като система. София, 1992.
9. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. Москва, 1989.
10. Жекова, С. Психология на учителя. София, 1985.
11. Ласуел, Х. Структура и функции на комуникацията в обществото. // Комуникацията. София, 1992.
12. Лалов, Б. Класическо и виртуално образование. // Педагогика, 2003, № 9, с. 7.
13. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. Москва: Знание, 1979.
14. Натев, А. Относно комуникативната природа на изкуството. // Култура и общуване. София, 1986.
15. Пассов, Е. И., Коростелев, В. С., Кузовлев, В. П. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества. // Иностранные языки в школе, 1987, № 6.
16. Петров, П. Актуални проблеми на педагогическото общуване. // Педагогика, 1991, № 1.
17. Петров, П. За научния статут на съвременната училищна дидактика. // Педагогика, 1993, № 9.
18. Савова, Ж. Особености и функции на комуникацията в процеса на обучението. // Год. на СУ, Т. 73, София, 1980.
19. Савова, Ж. Педагогическото общуване в обучението. София, 1989.
20. Соковнин, В. М. Сознание и общение. Фрунзе, 1968.
21. Стефанова, М. Дидактическа комуникация. София: СУ и ЦИИУРК, 1988.
22. Стефанова, М. Дидактическо общуване. София, 2000.
23. Цветков, Д. Конструктивна функция на образованието. София, 1990.
24. Чакъров, Н. Педагогическото взаимодействие. София, 1980.
25. Чолаков, Н. Особеното в категориите на лингводидактиката. // Педагогика, 1998, № 1.
26. Что значит знать язык и владеть им. Под ред. Н. М. Шанского. Ленинград, 1989.

© Никола Чолаков
=============================
© Електронно списание LiterNet, 20.02.2008, № 2 (99)