Действителността поражда le differend...
Необходимо е изкуството и следователно
мисълта да намери други пътища и да открие други небеса.

Лиотар

Жан Франсоа Лиотар в „Постмодерната ситуация" разкрива като една от главните особености на нашето време разрива с традицията и нейното преосмисляне. Новите философи критически преосмислят Декартовото определение за мислещия човек. „Щом човекът е това, което е, защото е това, което той не е (Сартр), значи той носи от самото начало у себе си различието." Това означава, че няма стабилен модел за човека, че „неговото невъзможно тъждество е една възможна идентичност". „Има човешко същество, но не и човек, Човекът е една измислица на модерността" (Фуко 1992).

Антикартезианската нагласа на Фуко стига до невъзможност да изведе човешкото съществуване от мисленето и доказва краха на модерната философия и промяната на съвременната ситуация, изразяваща се в ограничаването на нормалното от безсъзнателното и патологичното. Колкото и краен да е този възглед, той не е присъщ само на Фуко, а и на парадоксални постмодернисти като Лиотар.

Последиците са ясни и логични отказ от универсалните правила и общовалидни норми, поставяне под въпрос на социалнополитическата културна идентификация, проблематизиране на комуникативната практика и институциите. Тази ситуация поставя допълнителни трудности пред образованието, с които се опитваме да се справим чрез промяна на цялостната стратегия на обучение. До голяма степен тя съвпада с това, което и Лиотар твърди като променена стратегия на образованието и произтичащите от нея промени в обучението. Държавата и институциите - казва той - в контекста на меркантилизацията на знанията днес вече задават въпроса: „Дали това може да се продаде? Дали е ефикасно?".

„Можем да си представим света на постмодерното знание като свят, ръководен от игра с пълната информация. Ако образованието трябва да осигури не само възпроизводството на компетенциите, но и техния прогрес, то тогава ще е необходимо предаването на знания да не се ограничава до предаване на информация, а в него да се включи усвояването на всички процедури, подобряващи способността за свързване на полетата на различните науки и изкуства" (Лиотар 1996).

При изучаване на речевата дейност Витгенщайн съсредоточва вниманието си върху въздействието на дискурсите, като назовава езикови игри набелязаните от него различни видове изказвания. С този термин той означава, че всяка една от различните категории изказвания трябва да може да се определя от правила, които да специфицират нейните свойства в употреба, така както шахматната игра се дефинира от група правила, които определят свойствата на фигурите и начините на тяхното местене.

По повод на езиковите игри Лиотар прави три наблюдения.

Първото е, че техните правила са обект на един повече или по-малко ясно изразен договор между играчите.

Второто е, че при липса на правила не може да има игра и че минималната промяна на всяко правило изменя естеството на играта, или пък че ако някой „ход" или изказване вече не отговаря на правилата, то тогава вече те няма да принадлежат към играта, определена тъкмо от тях.

Третото наблюдение произлиза от първите две: всяко изказване трябва да се схваща като „ход", направен в някаква игра.

Това последното наблюдение довежда Лиотар до формулиране на принципа, който лежи в основата на метода езикови игри: а именно, че да говориш, означава да се бориш, и то в смисъла „да играеш", и че речевите актове се подчиняват на една обща агонистика (страст към борбата, към състезанието).

Това не означава непременно, че се играе, за да се спечели. Може да се направи един ход и заради удоволствието да бъде измислен. Непрестанното откриване на езикови образи, думи и смисъл е източник на голяма наслада. Ала дори и това удоволствие е свързано с чувството за успех, което получаваме при схватката с този толкова солиден противник, какъвто е общоприетият език.

Идеята за речева агонистика не трябва според Лиотар да прикрива втория принцип - това, че поддаващата се на наблюдение социална връзка е съставена от речеви „ходове".

В „Писмеността и различието" Дерида (Дерида 1998) коментира някои идеи на Клод Леви-Строс в неговите „Разговори", „Раса и история" и „Дивото мислене" - между които се срещат и референции за всички видове игри.

Има - казва остроумно Дерида - две интерпретации на интерпретацията, на знака и на играта. Едната се стреми да дешифрира, мечтае да дешифрира някаква истина за някакъв произход, изплъзващи се от играта и от знаковия порядък, и преживява като изгнание необходимостта от интерпретация.

Другата, която не е обърната към произхода, утвърждава играта и се стреми да премине отвъд човека и хуманизма…Тази втора интерпретация на интерпретацията, чийто път бе посочен от Ницше, не търси в етнографията „вдъхновителка на един нов хуманизъм", както искаше Леви-Строс.

Тези мисли на Дерида и Леви-Строс могат да служат за ориентир и мярка в играта между търсенето на хуманен смисъл в литературата и границата на самоцелните интерпретации на текстовете.

ФУНКЦИОНАЛЕН МОДЕЛ НА ПОНЯТИЕТО ДИДАКТИЧЕСКА ИГРА

В дидактическата литература понятието дидактическа игра не се разглежда от единна гледна точка. То се нуждае от нова интерпретация с оглед преодоляване на информационнорепродуктивния подход на обучението.

В теоретичните разработки на дидактическите игри и тяхното приложение се отдава дължимото на такива теории, като психоанализата на З. Фройд и последователите му, на семиотично-философската теория на У. Еко, на теорията HOMO LUDENS на Й. Хьойзинха, на страни от теориите на Л. С. Виготски, Ж. Пиаже, А. Валан и др.

Й. Хьойзинха дава следната дефиниция на играта: „Играта е действие, което протича в определено ограничено място, време и настроение. То се извършва в определен ред, спазващ дадени доброволно приети правила. Игровото настроение е настроение на възторг и изолираност. Действието се съпровожда от чувства на възвишеност и напрежение и предизвиква радост и отмора". Книгата на Хьойзинха „Homo ludens" подтиква към прилагане на игрите в обучението.

Внимание заслужават и схващанията на Пиаже за ролята на играта за психичното развитие на детето, и по-специално за развитието на мисленето. Според тях символно-двигателните игри надхвърлят сетивно-двигателните упражнения и достигат до същността на мисленето.

Валон подчертава възпитателното значение на играта чрез социалната й развиваща функция: „Играта може да бъде възпитателна за детето до такава степен, до която му дава възможност да изпробва себе си в цялото разнообразие на своите способности".

Важно значение за проучване същността на играта имат психологическите трудове на Л. С. Виготски, който разглежда играта като „въображение в действие". Г. Пирьов определя психологическата същност на играта като свободна, спонтанна, съзнателна, целенасочена дейност с важна за участниците мотивировка и с активно участие на емоциите и социалните условия на общуване.

В практическото приложение на игрите като метод и форма на обучение за формиране на продуктивно творческо мислене се налага да структурираме един обобщен модел на дидактическата игра с ориентация към иновационните комуникативни функции. Различаваме две равнища на ефективност:

Средно - при което играта е в сферата на познавателната дейност, съчетана с усъвършенстване на комуникативните умения. При това равнище се запазва приоритетната роля на учителя. Засилена е интерактивната позиция по двойки, групи или екипи.

Високо - с елементи на творчество, създаване на нестандартни текстове и други мисловни операции с личностен модел. Самостоятелност на учениците и максимална интерактивност в групите или екипите.

За да се осигури насоченост на учениците към висока мотивация, е необходимо създаване на подходяща обстановка в класната стая, приближаваща се до естествения начин на живот, специални техники и комуникативни умения за партньорство, добронамереност и сърдечност.

Цели на дидактическите игри в учебния процес:

1. Да се постигне такова равнище на интелектуално развитие на ученика, в което той да е открил и преодолял дадено неизвестно, да го е усвоил и приложил като свое.

2. Ученикът да намери свое оригинално решение или изход (вариант на решение) на дидактическата игра.

3. Да изгради съзнателно отношение (самопознание) към своите знания и възможности.

4. Да преживее радост и да има повишено самочувствие от участието си и личния си принос в играта и учебния процес.

МЕТОДИЧЕСКА И ПРАКТИЧЕСКА ПОЛИВАРИАНТНОСТ. СИМУЛАТИВНИ ИГРИ НА ФИРМИ

Учениците от класа се разделят по интереси и приятелски връзки на групи, които наричат „фирми" - по подобие на бизнес организации. Всяка „фирма" си изработва своя емблема (фирмен знак), рекламна визитка, каталози, диплянки и други рекламни материали. Под ръководството на президента на фирмената асоциация (учителя) фирмите подобряват езиковата култура на своите участници, работят за правилната употреба на българския език в социалната комуникация с оглед оптимизирането на бизнес контактите, отчитат се и се обсъждат резултатите от работата, като се прави преглед на изработените текстове с оценки и номинации.

Някои от фирмите, които учениците съставят:

„МЮЗИК ФАКТОРИ" - за разпространение на аудио- и видеокасети;

Магазин за спортни стоки „NIKE";

МОДНА КЪЩА „РОБЕРТА";

„СПОРТ - ИКО" - СПОРТНИ ОБЛЕКЛА;

КЛУБ „СТАР КОМАРДЖИЯ" - ЕЛЕКТРОННИ ИГРИ;

„ТЕРПСИХОРА ИНТЕРНЕЙШЪНЪЛ" - ШКОЛА ЗА МОДЕРНИ ТАНЦИ.

Играта се провежда след урока по български език в 7. клас на тема „Публицистични текстове. Реклама". Всяка група (фирма) обсъжда и изработва свои рекламни текстове.

Приемат се следните четири основни правила на обсъждане в групата:

1. Краткост - изказване до 1 минута.

2. Култура на слушането - уважение към чуждото мнение.

3. Задълбоченост - аргументираност при развитие на тезата.

4. Шанс за всекиго - всеки да допринася с нещо.

След всяко занятие се провежда беседа чрез въпросите:

Какво постигнахте, каква е ползата от играта?

Какви приятни моменти преживяхте?

Какви предложения за по-голям напредък имате?

За повишаване на ефективността се обръща внимание на технологичната страна на играта с оглед всеки да бъде ангажиран.

Такъв подход се прилага и при урока „Съчинителни и подчинителни съюзни връзки в изречението". Президентът на фирмената асоциация (учителят) поставя на фирмите задача да напишат текстове:

1. Описание на офиса или фирмения магазин.

2. Репортаж за един ден от дейността на фирмата.

3. Интервю със сътрудник или клиент.

4. Ръководство (указание): „Как да преуспеем в бизнеса".

В тях трябва правилно и уместно да се употребят изучаваните в урока съчинителни и подчинителни съюзни връзки. Всеки поема своята лична отговорност, тъй като знае, че президентът на фирмата много държи на езиковата култура и че това е в интерес на бизнеса, при който е важно умението за социална комуникация. Групите обсъждат текстовете, редактират и предоставят в окончателен вид материалите.

Едно от важните предимства на груповите ролеви игри е това, че учениците се обучават, като се изказват. В традиционната форма на обучение е трудно всеки ученик да се изкаже и да бъде изслушан, а в групите е по-лесно. Другият мотив е удоволствието от свършената работа. Всеки вижда резултата от своя труд и своя принос в екипа. Класната стая се приближава до условията на офиса, ателието, редакцията.

В процеса на групова работа интерес предизвиква играта за вземане на решения. Всеки би трябвало да споделя отговорността. Солидарността и самочувствието в групата се изгражда върху формирането на общи решения.

Поставя се задача: Фирмената асоциация е загрижена за повишаването на общата и езиковата култура на своите служители и затова отпуска по 100 лева на фирма (група) за закупуване на книги, на аудио- и видеокасети. Трябва всяка фирма да реши как да употреби най-рационално парите, като подреди по степен на важност следните седем въпроса:

1. Кои книги, справочници или касети бихте закупили?

2. Кои критерии бихте разработили за правилен избор?

3. Каква е вашата мотивация за закупуването?

4. За кого бихте ги купили?

5. Как ще организирате закупените материали?

6. Как бихте ги направили достъпни за хората?

7. Кой ще вземе решение по въпроса?

Срок за изпълнение - 20 минути. Важна е не бързината, а начинът на стигане до решение. Не е желателно лидерът да налага решение или пък да се проявява безотговорност. Всеки трябва да изслуша аргументацията на другите и сам да защити своята теза.

ЛИТЕРАТУРНИ ИГРИ НА СЮЖЕТИ (ПОЛИВАРИАНТНОСТ НА СЮЖЕТИТЕ)

След изучаването на епически или драматически произведения учениците съставят индивидуално или групово нови сюжетни варианти във вид на сценарии, повествователни фрагменти - художествено, есеистично или концептуално - в зависимост от жанра и собствения мисловен модел.

ЦЕЛИ НА ИГРАТА

1. Задълбочено разбиране на оригиналния авторов текст.

2. Развитие на творческото мислене и въображение.

3. Осмисляне на художествената уникалност на творбата.

ФОРМИ НА СЮЖЕТНИТЕ ИГРИ

1. Промяна на основната сюжетна линия.

2. Промяна и разклонение на основната сюжетна верига.

3. Преминаване в друго пространство и време.

4. Включване на нови герои.

Върху разказа „Една българка" от Иван Вазов учениците създават разнообразни сюжети, които се пресичат главно върху следните пространствени елементи:

- Място на действието - реката, гората, манастирът, селото, къщата на бабата. Основен момент на сюжетните варианти е преминаването на реката. Учениците интерпретират мотива за преминаване през страшни препятствия от вълшебните приказки: лодка, телен мост, модерни средства от съвременната анимация - скутери, реактивни машини.

Гората, която учениците си представят, напомня омагьосана гора, от която героят иска да избяга и да се върне при хората. Наблюдава се разнообразие на действия и описания.

Третото ключово място е манастирът. Той се описва предимно като крепост, която баба Илийца превзема с упоритост - или като най-сигурно убежище, където четникът може да бъде спасен под закрилата на божията сила. Манастирът и калугерът са натоварени с противоположни характеристики. Вариантите обаче винаги запазват християнската доброта и смелост, жертвоготовността на българката.

В повечето случаи тя успява да спаси бунтовника и болното си внуче.

Някои от учениците отвеждат събитията до къщата на баба Илийца, където тя скрива момъка. Изходите от сюжетното развитие са различни: едни завършват с щастлив край, а други - с героичната смърт на четника.

По-друга насока на развитие имат сюжетите на група момчета с приключенска фантазия. Те разгарят фантастични екшъни, в които Илийца „се развихря" и води сражения с цели турски армии, достигайки до космически пространства.

При обсъждането на сюжетните варианти учениците обогатяват познанията и разбиранията си за Вазовия разказ - за съотношението между художествената измислица и реалността в исторически, природен и психологически план.

ПАРОДИРАНЕ ИЛИ ОСЪВРЕМЕНЯВАНЕ НА СЮЖЕТ

Учениците с желание и находчивост разработват съвременни варианти на „Маминото детенце" от Любен Каравелов, в които разглезено агресивно дете става измамник, насилник, „рекетьор", „мафиот", герой на престъпния свят, ограбва родителите си, изоставя съпругата си Пенка (Пепи) и избягва в чужбина с откраднатите милиони. В други варианти Пенка се оказва по-активна съвременна бизнесменка, вкарва Николчо в затвора и заминава с парите му в чужбина.

В игрите за промяна и свободно прекрояване на класически текстове учениците сами сътворяват някои пародии, както това правят и наши известни писатели. Такава игра с текста е например превръщането на одата в антиода. Ефектът е, че се усвояват структурата и композиционният модел на произведението, постига се творческо преживяване и се подобряват социалните контакти в групата и в класа.

ТЕАТРАЛНИ ИГРИ С ЛИТЕРАТУРНИЯ ТЕКСТ

Заедно с учениците се подбират диалогични форми с изразена конфликтност. Всяка група избира за себе си подходяща ситуация и обработва литературния текст за театрална игра, като се разпределят ролите, допълват се или се съкращават репликите, за да добият сценичност, изгражда се допълнителен словесен или мимически интериор. Групите преминават период на подготовка в клас или вкъщи.

Според последователността на епизодите групите представят театралните фрагменти пред класа, учители, родители и пред избрано от тях жури. Извършва се коментар, класиране и награждаване на най-добрите изпълнители и групи.

ДРАМАТИЗАЦИЯ НА ОТКЪСИ ОТ „МАМИНОТО ДЕТЕНЦЕ"

Участват: четец повествовател, Нено, Неновица, Николчо, даскал Славе, казанлъшки чорбаджии, казанлъшки момиченца, казанлъшки моми и ергени, заптие.

І КАРТИНА - В градината. Разговор за гюловата ракия и за лудориите на Николчо. Участват Нено, Неновица, Иван Нищото.

ІІ КАРТИНА - В школото - Нено, Неновица, Николчо, даскалът, момчета и момичета - ученици. Разговор за училището и възпитанието.

ІІІ КАРТИНА - Семейството. - Пиенето на ракия и хвалбите на майката.

ІV КАРТИНА - В манастира - Николчо с лошите момчета закача монахините.

V КАРТИНА - Кражбата на парите, скандалът, смъртта на бащата.

VІ КАРТИНА - Чорбаджиите срещу Николчо, който буйства в кръчмата. Идва заптие и арестува маминото детенце.

Между картините се осъществяват музикални преходи, на фона на които гласът на четеца свързва сюжета.

ПОСТАНОВКА НА ФРАГМЕНТИ ОТ „КРИВОРАЗБРАНАТА ЦИВИЛИЗАЦИЯ" ОТ ДОБРИ ВОЙНИКОВ

Това е твърде обемна и сериозна работа, която се извършва извън учебната програма и извън редовните часове по желание на учениците във връзка с празника на училището. Подготвя се няколко месеца и се представя пред всички ученици, учители и гости на празника. При успех директорът награждава участниците.

ЧЕТЕНЕТО КАТО ИНТЕРПРЕТАТИВНА ИГРА

Подбира се възлов по стратегия и смисъл текст (стихотворение, лирическо отстъпление, описание, повествование, диалог).

Всяка група подготвя текста за четене според своята комуникативна цел, емоционални доминанти, определя ключови думи и позиции, логически ударения и преходи с цел да постигне напълно своя оригинална интерпретация. Всяка група излъчва свой четец (декламатор, интерпретатор) или представя групова композиция като словесна театрализация на текста.

Групите преминават подготвителен репетиционен период в клас или вкъщи. Извършва се състезателно четене и съответна класация от подбрано жури, коментар и оценяване.

НА ЛОВ ЗА ВЪЛШЕБНИ МОТИВИ

Мотиви от вълшебните приказки:

В далечно невиждано царство (През девет царства в десето).

Преодоляване на страшни препятствия.

Змеят, водите и сушата.

Змеят похитител и вълшебната еротика.

Посвещаването на юношата в мъжество чрез изпитания (инициация).

Господарката на гората - вещицата.

Помощни магии и вълшебни предмети.

Смъртта на стария жрец цар, изгубил магическите си способности.

Въженият мост, жицата - път към отвъдното царство.

Деца в тъмница.

Беда и противодействие.

Магическо бягство и преследване.

Задачите на царската дъщеря.

Възцаряването на героя.

За успешното провеждане на тези игри предварително се систематизират вълшебните мотиви чрез преговор на изучените вълшебни приказки, чрез беседи, доклади и обсъждане на проблема.

Поставят се индивидуални и групови задачи: кой ще открие повече вълшебни мотиви в изучаваните литературни произведения.

Учениците работят индивидуално или по двойки и групи. Състезават се за определено време. Предоставят резултатите в урочната работа и включват откритите от тях вълшебни мотиви и детайли в анализа на литературните произведения. Обсъждат ги по предварително приети критерии: оригиналност; аргументираност; количество и значимост.

Класират се победители и се оценяват постиженията.

Играта „На лов за вълшебни мотиви" може да се проведе при изучаването на стихотворенията „Павлета делия и Павлетица млада" от Яворов, „Юноша" от Хр. Смирненски, разказите „Ангелинка" и „Напаст божия" от Елин Пелин, „По жицата" от Йордан Йовков, пътеписа „До Чикаго и назад" от Алеко Константинов и други творби.

Разказа „Ангелинка" учениците свързват с изпитанията на юношата и посвещаването му в мъжественост. Сюжета проследяват като поредица от преодолени препятствия в търсене на вълшебната награда. В образа на леля Дъмша виждат черти на магьосницата, която пази вълшебните дарове. В плана на християнската митология сравняват момчето с Христос, който живее с чудесата, страда и „умира", а след това „възкръсва" и се възнася чрез Ангелинка - образът на небесната светлина и любов. Трите жени олицетворяват трите Марии от Евангелието.

ИГРА НА ЖЕРТВЕНИ ДАРОВЕ

Основава се на култа към жертвата и даровете в българската литература като мотив от традиционната култура, който се осмисля в съвременни поведенчески актове на обществените групи.

Тази игра включва създаване на текстове във връзка с изучавани литературни произведения на фолклорни и етнографски материали, библейски и исторически текстове, които се групират в три тематични насоки:

Култ към жертвата (вграждането, жертвоприношението) и даряването в езическите народни вярвания.

Християнското изкупление и спасение чрез жертва и дар.

Жертвата в исторически и литературно трагичното.

Създаване на текстове, беседи, дискусии и практически проучвания и изпълнения на даряването като ритуал:

Даряване на сватба, на рожден ден, на имен ден, на Коледа, Заговезни, Великден, Гергьовден.

Ролята на даровете като символ на общуването.

Ролята на дарителството в миналото и сега.

Провежда се състезание за създаване на текстове за култа към жертвите и дарителството. Групите инсценират ритуални дарявания. Специално компетентно жури класира изпълнителите. Победителите получават награди.

ГАДАТЕЛСКИ ИГРИ

Тези игри се базират на знаковата функция на езика и на специфичното свойство на литературните текстове да изразяват психични състояния и да изобразяват човешки поведенчески афекти, екстремални състояния и да осветляват темперамента както на своя автор, така и на своя читател - те са опит за практическо опознаване на човешкия характер и личностен модел.

В процеса на литературния анализ се определят фрагменти с пряко очертани характерологични елементи - пряка авторова характеристика, мнение на литературен герой за друг герой, самопризнания и самоанализ.

В едно свое стихотворение Емили Дикинсън казваше, че „там, където не се достига с въображение, се стига с просто вървене". Прилагайки тези и други игрови методи и форми на обучение по български език и литература, може да извървим заедно с учениците своя път към хуманизиране на училищния живот, към превръщането на класната стая в място на радост и успех. В използването на тези алтернативни образователни и възпитателни технологии се ръководим не толкова от стремеж към самоцелна модернизация на учебния процес, а преди всичко от грижата и вниманието си към всеки ученик за развитието на неговата личност, за неговата различност и активно отношение към проблемите на живота.

ЛИТЕРАТУРА

Александров 1990: Александров, П. Интелект и обучение. София, 1990.

Андреев 1996: Андреев, М. Процесът на обучение. Дидактика. София, 1996.

Андреев 1992: Андреев, М., Савова, Ж., Василева, Е. Педагогика. София, 1992.

Виготски 1982: Виготски, Л. С. Въображение и творчество на детето. София, 1982.

Дерида 1998: Дерида, Ж. Писмеността и различието. София, 1998.

Добрев, Добрева 1992: Добрев, Д., Добрева, Е. Справочник на семиотичните термини. София, 1992.

Еко 1992: Еко, У. Махалото на Фуко. София, 1992.

Еко 1993: Еко, У. Трактат по обща семиотика. София, 1993.

Леонтиев 1977: Леонтиев, А. Н. Деятелност. Сознания. Личност. Москва, 1977.

Лиотар 1996: Лиотар, Ж. Ф. Постмодерната ситуация. София, 1996.

Матеева 1999: Матеева, Н. За системата на обучение в писмена реч. // Български език и литература, 1999, № 3.

Пиаже 1969: Пиаже, Ж. Избрание труды. Москва, 1969.

Пирьов 1976: Пирьов, Г. Проблеми на педагогическата психология. София, 1976.

Проп 1995: Проп, В. Морфология на приказката. София, 1995.

Рашкова 1998: Рашкова, Ст. Поведение, интелект, креативност. // Образование и квалификация, 1998, № 3.

Стефанова 1996: Стефанова, М. Иновационни дидактически комуникации. София, 1996.

Томан 1980: Томан, И. Как да говорим добре. София, 1980.

Фройд 1994: Фройд, З. Изкуството на психоанализата. София, 1994.

Фуко 1992: Фуко, М. Думите и нещата. София, 1992.

Хьойзинха 1982: Хьойзинха, Й. Homo ludens. София, 1982.

© Генчо Витанов
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 1
© Електронно списание LiterNet, 24.04.2004, № 4 (53)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 1.