ЗА ПРЕРАЗКАЗА В 5.-7. КЛАС^*

Николай Любенов

Целта на настоящия текст е да фокусира вниманието върху преразказа във функциите му на инструмент за интерпретация, от една страна, а, от друга - в качеството му на дидактическа задача. Интересът към този проблем до известна степен бе предизвикан от въвеждането на новата учебна програма по литература за 5. клас, от стратегиите за нейното реализиране в някои от учебниците, където на трансформиращия преразказ се отделя важно място като инструмент на интерпретацията¹, както и от появилите се в публичното пространство насоки, свързани с преразказа като дидактическа задача в 7. клас. По-конкретно в случая имаме предвид изискванията за трансформиращ преразказ във в. "Кандидат-гимназист" (Кандидат-гимназист 2006: 5) и "Насоки за работа върху преразказ на неизучаван художествен текст с дидактическа задача за кандидатстване след 7. клас на МОН"². При такова пренареждане на дидактическия инструментариум за редовия учител възникват въпросите: Дали подмяната на дидактическата задача интерпретация³ с по-олекотената форма преразказ е свързана с минимизиране на изискванията към литературната компетентност на седмокласниците? И, ако е така, дали не става въпрос за начало на промяна във философията на литературното образование, при което за неговото качество ще се съди не по това, дали то удовлетворява изискванията на програмата към ученика, а дали програмата е в състояние да удовлетвори потребностите на детския интелект⁴? Тези два въпроса вписват нашия проблем в един по-различен контекст - този, който търси отговори на въпроса, кои са условията на валидност на един образователен стандарт.

1. Социокултурни функции на разказването

1.1. Разказите често са мислени като полета на кохерентност, където разбягващите се жизнени актове могат да бъдат събрани в една оцелостяваща ги концептуализация за личността. Според Бурдийо "Социалният свят, който се стреми да отъждестви нормалността с идентичността, разбирана като постоянство към самото себе си на дадено отговорно същество, т.е. предвидимо или поне разбираемо, по модела на една добре конституирана история (обратно на историята, разказана от идиот) предлага и разполага с всякакви институции за обединяване и оцелостявяне на Аз-а" (Бурдийо 1997: 73). Макинтайър приема, че "понятията за повествувание, разбираемост и отговорност предполагат приложимостта на понятието за личностна идентичност точно както то на свой ред предполага тяхната приложимост и изобщо като всяко от тях предполага приложимостта на останалите две. Те са взаимосвързани" (Макинтайър 1995: 67).

Независимо от това, дали пряко участва в конкретната комуникативна ситуация, или чрез писано слово, разказвачът участва в овладяването на интерсубективната ситуация. Самата ситуация - в смисъла на социално действие - се осъществява като кръгов процес, в който разказвачът е едновременно две неща - интерпретатор на вменяеми действия и продукт на традицията, в която се намира; на солидарните групи, към които принадлежи; на процесите на социализиране и обучение, на които е подложен. В такъв план той използва като средства за структурирането на своя текст предоставените му от собствената култура ресурс и дефиниции за интерпретативен договор, които предполагат адекватно участие на ответната страна⁵. Според Хабермас участниците в комуникацията в качеството на разказвачи са лица, които трябва да обективират принадлежността си към оня жизнен свят, към който са приобщени посредством актуалните си роли на участници в комуникацията. Като такива те свързват герои, състояния и неща в истории, участват в практика, която включва не само тривиалната потребност от разбирателство и координация между адресат и адресант, но и изисква саморазбиране. "Именно тогава те са в състояние да формират някаква личностна идентичност, когато разберат, че поредицата от собствените им действия създава една наративно представима жизнена история, а също и една социална идентичност - след като разберат, че запазват принадлежността си към социалните групи чрез участието си в интеракции и че с това се заплитат в наративно представими колективни истории. Колективите удържат идентичността си само в степента, в която участниците преоткриват представите за своя жизнен свят и доколкото те се застъпват достатъчно, че да се сгъстят до безпроблемни фонови убеждения" (Хабермас 1990).

В процеса на изказването и съ-преживяването на разказа и разказвачът, и героят може да бъдат схванати в психологическото им единство, по аналогия с изказните позиции и символичните жестове на еднотипни роли, известни от други разкази. Така субектът на повествованието поема отговорност за действията и преживяванията от онази част на живота му, за която разказва, а неговото личностно единство се предполага от единството на героя, което пък се предполага от единството на разказа.

Строителната функция на наратива принадлежи на езика. Чрез наративите индивидът получава възможност да се институира чрез езика, да се обърне към другия с различието на своите желания и страхове, да се превърне в субект, автор и деятел. Според Бенвенист "Да задвижваш езика, да говориш, означава да задвижваш субектността" (Бенвенист 1993). "Ако поразмислим добре, установяваме, че не разполагаме с друго обективно свидетелство за идентичността на субекта освен това, което той сам дава за себе си. Езикът е така организиран, че позволява на всеки говорещ да си присвоява целия език, обозначавайки се като аз" (Бенвенист 1993: 194-195). Самият език според Бенвенист разполага с цял сноп индикатори, които "организират пространствените и времеви отношения около субекта, разглеждан като ориентир". Например, мисленето на социалната активност чрез когнитивна рамка кой-какво-къде-кога-защо (модела на разказните изречения) превръща жизнената история в разказ благодарение на една овладяна граматика на разказването. Практиката на разказването позволява на индивида в различните жизнени ситуации да се самоконструира и самоизбира чрез изказните и интерпретативните позиции на субекта на дискурса. Според В. Стефанов "В езика и чрез езика художествените текстове създават сложни фигурации на човешкия опит. Чрез тях пък могат да се тълкуват и разпознават различни аспекти на назоваването, себеразпознаването и себеудържането. Тук езикът уж предано служи като опорна точка за конструиране на идентичността, но в същото време е и онази дълбока разцепеност, която разпада тъждествата и оповестява странните превъртания и превъплъщения на другостта" (Стефанов 2000). Разцепеността, дименсиалните значения в релацията знак - значение отпраща към интерпретацията и дискурса. Според П. Рикьор: "Да се разбере един текст, ще рече със самото това да се осветли собствената ни ситуация или да се положат в предикатите на нашата ситуация всички означения, които правят от нашия обкръжаващ свят света. То е онова разрастване на обкръжаващия свят до свят, който ни дава възможност да говорим за отношения, които се разкриват от текста - по-добре казано, отношенията, които тепърва разкриват света. Така дискурсът ни освобождава от зримостта и ограничеността на ситуациите, като открива за нас цял един свят, т.е. нови измерения на нашето битие-в-света" (Рикьор 1993).

1.2. Библейският разказ за изгонването на човека от рая и "Легенда за рома"⁶ като средства на културата за моделиране на човека и неговата среда

Самоцелното съпоставяне на два текста не е нищо повече от интелектуална игра, литературно упражнение. В нашия случай търсенето на семантични и структурни връзки между двата текста цели да се види как различните типове култура, опирайки се на една и съща когнитивна технология за конструирането на човека - модела избор, грешка, наказание, изкупление - градят представата за човека и човешкото, за колектива и индивида, за техните ценности и за това, как в техния културен ресурс е заложен "семантичният взрив" (терминът е на Ю. Лотман), чийто ефект се проявява и в конституирането на нови разкази.

Човекът в идеалната среда. Адам и Раят, Ром и стъклено-кристалният замък са части от идеалния ред на Прасвета от Правремето, те са елементи на свещеното, защото са дело на боговете. Бог създава Рая, Адам и животните, от реброто на Адам създава Ева. Адам дава имена на животните и получава от бога инструкции какво е позволено и какво - забранено. И в двата случая божественият ред не предполага дефицити и липси. В свещеното всичко е идеално и съвършено - то е раят на консуматора, защото пожеланото е непосредствено дадено. За човека, който във всички епохи и култури живее между пожеланото и отказаното, Раят е идеалното настояще, което няма нужда от бъдеще, защото моментът на производството съвпада с момента на потреблението. Раят е идеална среда за човека и бог е застраховал своето творение: премахнал е злото, а следователно и необходимостта от познанието, което от своя страна дава различни стратегии за поведение в социален план. Липсата на способност да се различава доброто от злото обезсмисля и необходимостта от волята за истина у човека. Щом няма избор - няма и нужда от свобода. Човекът е творение на чужда воля, той принадлежи, а не съ-принадлежи; липсва субективността, чрез която да се съ-отнесе или да се противопостави на Другото и Другия. Въпросът "Кой съм аз?" има само един отговор: "Аз съм творение на Бог!". Тоест идентичността на Адам не е множествена, а монолитна. Тя е създадена чрез един-единствен акт. Аз-ът на Адам съществува като "дъх божий" и не съществува като конституция на човешкото, защото липсва Другото, което да го ангажира и което е различно от него. В Рая дори словото и делото се припокриват в аспекта на своята ефективност. В отношение на тъждество са функционално и фикционално, език и събитие, знак, значение и обект. Връзките са еднозначни и прозрачни. Човекът използва само номинативната функция на езика - налице е нулева степен на дискурс, защото божествената воля не се нуждае от процедурите на търсене на оптималната комбинаторика между необходимо-излишно, правилно-неправилно, подредено-неподредено, за да се материализира. Дори принципите на комуникация между бога и човека се базират върху императивни изречения - инструкции, които изключват множественост на смисъла. Ролята на човека е да бъде сегмент от едно синтактично цяло, от разказ, който постановява света. За да се превърне човекът от обект в субект, е необходимо друго изречение, в което Аз да се изрича от Адам - но в друга културна реалност, чиито ресурси това Аз да използва, за да се произнесе върху съществуващото. За да разкаже Адам своята история, ще се наложи, от една страна, да използва инструментите на културата, чрез които се строи разказът, а именно - езика и жанра, поетиката, екстезията⁷, а, от друга - да се съобрази с външните херменевтични условия за съществуването на текста - адресат, адресант и референция и нормативните аксиоми на социалните практики, за чиито цели се създава разказ. Казвайки Аз, Адам, от една страна, ще трябва да разказва за събития, на част от които е бил свидетел, и за други - на които не е бил (съблазняването на Ева от змията), т.е. ще трябва да дава оценки⁸. С други думи, ще му се наложи не само да назовава, а и да се самоопредели като свидетел на вече отминали събития - т.е. да използва минало свършено и минало несвършено време, което пък от своя страна предполага съществуването на система от глаголни времена в език, чрез който може да се изразяват идеи за минало и бъдеще. А как може да се сегментира времето на човешкото, което е съсредоточено в една точка и което според първоначалния си замисъл не подлежи на развитие, защото е съвършено? За да разкаже за своето пребиваване в Рая, Адам ще трябва да се самоопредели по отношение на бога и на неговите действия - тоест към репрезентирания от Библията ценностен ред: дали се приема като творение на бога, т.е. без собствена воля, или има своя интерпретация на райските събития. Ако Адам от Рая остане в същото епистемологично поле⁹, а само използва жанровете на една по-късна култура, за да разкаже своята история, то тя ще да има твърде много сходства с дневниците на Колумб и Магелан, където преместването на границите на света е съпътствано с даването на имена на непознатото. И този пътепис ще заема място в сборник от химни, посветени на бога. А Ева може би ще трябва да напише своя версия на Кама Сутра, защото тя е "една плът" с Адам и защото "и двамата, човекът и жена му, бяха голи и не се срамуваха" (Битие, гл. 2; 24-25)? Този ироничен жест към библейския текст отваря процеп, през който чрез промяна на гледната точка на разказвача може не само да се проникне в различни културни пластове, но и да се наблюдава как новият разказвач използва едни и същи културни ресурси, за да пренася културната памет или да строи различни картини на света.

В ценностно отношение конституцията на идеалния свят на Ром е аналогична на тази на райската. От височината на кристалния замък се вижда всичко: светът е прозрачен, хората долу са свободни и щастливи, словото на сестрите орисници гарантира тази свобода и щастие, защото предопределя съдбите на простосмъртните, защото е сакрално слово. Сакрална е и йерархията, която се крепи върху забраната: Ром не трябва да се среща с хората. Неговият свят е прозрачен, но некомуникативен - по-точно комуникацията е еднопосочна. Ром няма право да говори с хората, само слуша разказите на сестрите си, а те от своя страна нямат време да отговарят на въпросите му. Дори проклятията и благословиите на родителите в края са некоординирани помежду си. Въпреки че "Легенда за Рома" използва епистемологичния модел на предмодерното мислене, а именно, че съществува някаква дефектирала от пробива в свещеното първоначална матрица, от която биват копирани отделните по-късни състояния на света, на други структурни нива са закодирани намесите на модерното авторово мислене: малкият Ром е самотен в своята идеална среда и иска да се срещне с щастливите и свободни хора, които са ей-там долу. Тоест, в "Легенда за рома" постъпките на героя са мотивирани психологически. Героят желае да сподели емоционалния си свят, за него съпричастието към съдбата на другия не е в божествената деятелност на сестрите му орисници, а в споделимостта на знаците за взаимопризнаване. Ром не е Адам, той, за разлика от библейския герой, съзнателно прави избора си и има проект за бъдещето си.

Кристалният замък, както и Раят, са идеална среда за човека, но тази идеална среда е твърде крехка и лесно може да се разпадне, защото в нея е имплантиран архетипен конфликт; и защото е част от разказ; и защото този разказ е построен по формулата "..., + но" - т.е. задействана е някаква каузалност, при което легендарният жанр трансформира формулата "..., + но" в "това е така, защото"; и защото за адресата на разказа идеалният свят не е достъпен, а само мислим като ценност, т.е. фикционален; и защото е построен върху забраната, а забраната разцепва света на две, като в празнината помества знаците на човешкото, което може да съществува само върху полето на пожеланото и отказаното, но и на споделимото. В "Легенда за рома", за да контролира референциалните впечатления на своята слушателка, Яшо използва именно тези инструменти на културата, за да превърне разказването в изкуство.

Престъплението

Раят е идеална среда за човека, но тази идеална среда е твърде крехка и лесно може да се разпадне. Дори ако едно значение бъде разколебано - с акта на изяждането, значението забранен плод бива разколебано и това води до разрушаване на цялата структура: ако една забрана е нарушена, възможна е дестабилизация на божествения ред. Самò по себе си изяждането на забранения плод е и усъмняване в тоталността на божието слово, защото проблематизира безусловността на връзката между знак, значение и обект. Начините на комуникацията между адресант и адресат се променят: докато божеството си служи с императивни съобщения - инструкции към Адам, то змията, за да съблазни Ева, влиза в диалог с нея. В този диалог обаче всеки от участниците има своя дефиниция на ситуацията. Змията е лукава, злонамерена и знаеща, а Ева невинна, наивна и незнаеща. Библейският разказ не казва дали змията е знаела какво ще се случи, но тя е манипулирала диалога, като е скрила част от значенията на божественото слово. Нарушени са стандартите за истина и стандартите за комуникация, а това проблематизира и нормата, върху която се крепи редът. Затова този-който-не-знае трябва да бъде наказан, т.е. изключен от системата. Дефицитът от културен ресурс на Ева не й позволява да интерпретира правилно ситуацията. Сигурно това е първата ситуация на нарушено разбирателство в човешката история. Но чрез това събитие се задейства каузалността и е застрашена космическата йерархия - има опасност чрез познанието на доброто и злото човекът да се изравни с бога, авторитетът на бога да бъде заменен от този на змията¹⁰. От гледна точка на змията идеалният ред не може да се постановява чрез забраните върху познанието¹¹. Но това вече е друго - небиблейско - мислене, друг ценностен ред. За библейския разказ злото е сторено: изяден е забраненият плод, от което следва, че е нарушен свещеният ред, че човекът е опетнен - извършил е първородния грях и вече няма място в идеалния сакрален свят, където всичко е чисто и невинно. За библейския разказ човешката грешка е причина за наличието на различни състояния на света и именно тази способност на човека да греши ще възпроизвежда неговата идентичност, която включва и овъншнения божествен коректив - наказанието и евентуално опрощението, акт, чрез който човекът може да си възвърне мястото в Рая.

В "Легенда за рома" не се посочват предишните занимания на принца, но по всяка вероятност дневният му ред е включвал ритуали за поддържане стабилността на божествения ред, конституиращ света като свещено и профанно. По правило свещенослужителят изпълнява роля, която изисква обезличаване на Аз-а, потискане на емоционалното и плътското в него. Към такава трактовка насочва и статусът на сестрите на Ром - да извършват ритуали за предопределяне на човешките съдби. Героят обаче завижда на сестрите си, избягва от бащиния си замък, влюбва се в обикновена смъртна жена. Той не само поражда и изпитва плътски желания, но и споделя емоционалния си свят; премества се в интерсубективната среда на профанното. За репрезентирания чрез легендата ценностен ред престъплението на Ром е, че избира света на хората, а не този на боговете.

Наказанието

Проклятието е това, което не само конституира реда в човешкия свят оттук насетне, но и конструира човешката идентичност. 1) Човекът е изведен от сакралното - превърнат е в смъртен. Иначе, след като е вкусил от познанието, чрез дървото на живота би се домогвал и до безсмъртието. 2) Човекът получава памет. Спомен за идеалния свят, за невинния и необременен живот в Рая. 3) От триумвирата, замислил и извършил посегателството върху забранения плод, всеки получава своя стратегическа позиция, от която ще отнася себе си към света и ще се съ-отнася към другите. Змията не само ще бъде мразена и преследвана от жената, но и оттук насетне цялата юдейо-християнска култура ще я превърне в символ на злото. Жената, поради коварството си, често ще бъде сравнявана със змията. Под проклятието попадат както тялото й, така и чувствата й: "Със скръб ще раждаш чада; и на мъжа ти ще бъде подчинено всяко твое желание и той ще те владее" (Битие 2: 16). Бог копира райската йерархия и в умален вид я възпроизвежда в профанното: интерсубективната среда не се крепи върху принципите на разбирателството и сътрудничеството, волята и думата на мъжа са закон за жената, така както и божествената воля е закон за човека. Проклятието един вид създава семейния кодекс на предмодерния свят. Правата и отговорностите са дадени на мъжа. 4) Мъжът получава власт над жена си, но той ще е длъжен да се бори с неблагоприятната среда (във вълшебната приказка да речем символизирана от различни чудовища), да я преобразува и благоустройва, а придобитото и даденото му от бог ще нарече свое. Тази позиция - "моите права", "моята собственост", "моето семейство", "моите врагове" - променя ценностния ред в света. Основната опозиция сакрално-профанно се трансформира в свое-чуждо. Именно този ценностен ред ще репрезентират фолклорните наративи. 5) Човекът вече не е част от идеалния свят, оттук насетне, пресичайки историческите епохи и културните граници, ще му се наложи да се идентифицира чрез името си, чрез боговете си, чрез произхода си, чрез земята си, чрез семейството си, чрез заниманията си, чрез проектите си за бъдещето. Въпросът "Кой си ти?" се разроява в "Как се казваш?", "Откъде идваш?", "Какво правиш?". 6) Огненият меч, който затваря обратния път към Рая, не само прекроява антропологичния космос на пожелано и дадено, но и посочва човешкото тяло като мишена на наказанията. При граденето на човешкия образ, при конструирането на човешката идентичност обаче библейският разказ спира дотук. Не тук, а в разказите от други епохи неприютното профанно, в което ще се поместят и престъплението и наказанието, ще роди и херменевтичния залог, неизменно положен между двата преплитащи се въпроса "Кой съм аз?" и "Какво съм аз?"¹². Дали е енигматично "творение божие", което е поело неговите тайнства и е отразило неговото величие, или е кълбо от социални роли и истории, чрез които се самоизбирам, саморазбирам и самоконструирам? Проклятието на цар Баба се опитва да лиши ромския етнос от идентичност: земя, език, дом, съюзници, чест, облекло - всичко, върху което се крепи идентификационният проект на всеки народ. Конституира се социалният ред на отказаното, в който ще живеят ромите. Те са обречени винаги да заемат позицията на маргинала: този-който-няма и този-който-не-знае. Но матрицата на заклинанието, което ще възпроизвежда ромската етнокултурна идентичност, е "заразена" от царица Дай с вирус, който преобразува общодостъпния културен ресурс в изкуството. А изкуството дискурсивира емоциите, то е начин за споделяне и съпреживяване на съществуващото.

В парадигмалния модус на съществуване на двата текста може да открием редица сходства: идеалния свят, предтечата (Адам и Ром), забраната, нарушаването и проклятието, ситуираността на предтечата в профанното. По отношение на генеалогичния модус на съществуването на текстовете обаче са налице ред различия и нововъведения. Не трябва дори да се търсят преки и еднопосочни генеративни зависимости - съвременният автор не се отнася към културния ресурс като към каталог, в който за всеки жанр е отделна страница. Дериватите на световните митологии са общодостъпен символен капитал, защото символът, както казва Рикьор, "осъвместява". Жанровата конвенция, която кодифицира смисъла, се променя под натиска на различните ценностни редове в различните епохи: от свещено-профанно в мита, през фолклорната епистема чуждо-свое, та до литературния дискурс на автора. Яшо използва митологични оператори и функции да обясни етническата идентичност на ромите, а М. Георгиев използва жанровия механизъм на фолклорната легенда, за да интерпретира тази идентичност чрез структурата на съвременния разказ - структура, която позволява "прикачването" даже и на текстове на емблематични ромски фолклорни песни, при което смислопораждането преминава през сложен тропологичен маршрут на изказа, в който символиката на многозначността надхвърля епистемологичните граници на архаичното и фолклорното, както и кодификациите на различните жанрове.

2. Разказ-преразказ-интерпретация

Изучаването на двата текста посредством когнитивни инструменти, като език, жанр, дискурс, поетика и социална практика, е невъзможно извън един метаезик, чрез който се артикулира новото познание. Този метаезик е свързан с научната парадигма, от чиито позиции са изследвани текстовете. С оглед на формирането и развитието на наративна компетентност на учениците идеалната задача за тази научната парадигма, която е имплицирана и в учебната програма по литература за 5. клас, би използвала инструкции от типа: Съобразявайки се със светогледа на древните и/или във фолклора и като имате предвид жанровите конвенции на библейската и/или фолклорната легенда, създайте свой текст на тема "Първородният грях", без да се отклонявате от характерната за Библията словесност. По-меки варианти: Като използвате мита за изгонването на човека от Рая, създайте своя версия, без да променяте ценностния ред, но с помощта на изразни средства по свой избор; Като използвате мита за изгонването на човека от Рая, създайте своя версия, без да променяте ценностния ред, като се придържате към типа словесност, използван от библейския текст; Като използвате мита за изгонването на човека от Рая, създайте своя версия в избран от вас жанр, където причини за изгонването са наличието на собствена воля у жената и бунтът й спрямо божествената власт; Като използвате мита за изгонването на човека от рая, създайте своя версия в жанра фолклорна легенда; Създайте свои герои и своя история, чрез която да обясните, че причините за живота на човека в не-идеален свят са свързани с първородния грях и с последвалото божие наказание.

Естествено, такъв тип задачи са непосилни за петокласниците, защото дори хората на изкуството не тръгват от тази позиция към творческия акт, с изключение на онези културни ситуации, в които нормативната естетика е закон за автора. В тази перспектива стандартите за литературна компетентност, за които пледира заложената в учебната програма научна парадигма, загърбват въпроса за процедурите, чрез които тя ще се формира съвместно с формирането на другите компетентности, с които е в инвариантна зависимост - социокултурната и езиковата. Децата на тази възраст опознават света, включително и света на литературата, чрез идентификацията с конкретни оператори на дадени културни функции. Систематичното класифициране на тези оператори и функции води до изграждането на понятийни парадигми. Едновременно с усложняването и обогатяването на така подреденото знание се повишава наративната компетентност на учениците, която е във връзка със социокултурната им компетентност на участници в комуникацията, изискваща от своя страна те - от перспективата за овладяване на ситуацията - да: идентифицират и описват състояния и събития, възникващи в жизнения свят¹³; обясняват действията на индивиди и събития, на които се натъкват; използват като средство за ориентация и интерпретация сюжетите, които свързват членовете на групите в социалното пространство и историческото време; съучастват в изживяването на колективната и на индивидуалната съдба от индивидите.

От своя страна крайният резултат от разказването и преразказването е установяването на един текст. Установяването на текста е резултат от интерпретация. Установяването може да се смята за завършек на интерпретацията. Най-малкото всяка версия на един текст е резултат от интерпретация и позволява други интерпретации. На базата на тази аксиома на Растие (Растие 2003: 111) приемаме, че преразказът, като инструмент за обучение в часовете по литература - съответно репродуктивен, трансформиращ или творчески, също се явява интерпретация на текста, защото и в двете форми на разказване интерпретираната от автора тема релативизира овладения от него културен ресурс в дискурс, като трябва да се отчита фактът, че преразказът интерпретация използва когнитивния инструментариум на текста образец, за да потвърди една предварително поставена диагноза за някакво състояние на света или на част от него. Тоест, преразказващият първо трябва по пътя на деконструкцията и реконструкцията да разбере текста, да го превърне в идентификационно поле, през което да прокара интерпретативен маршрут, защото смисълът идва не като линейно проследяване на поредица от изречения, стоящи всички на едно равнище и разбираеми всяко самҐ за себе си, а защото текстът е цяло, континуум. Цялото се явява като йерархия от неща или теми, от първични и вторични контексти. Този интерпретативен маршрут преминава през семиотичните вериги, където знаците са опредметени интерпретации и разбирането е свързано със "събуждането" на семантичната памет и актуализиране на преживени събития, защото най-силните асоциации между думите са свързани с повторението на реални или наративни ситуации. За субекта на изказването значението на думата се смесва с интерпретативната традиция. Така текстът се свързва със своя интертекст чрез цитати или чрез жанра. Жанрът дефинира отношенията означаващо - означаемо на ниво текст. Основополагащите отношения на смисъла се образуват между означаемите, но и между означаемите и означаващите: по този начин семиозисът се определя като мрежа от отношения между означаемите вътре в текста, като означаващите се приемат за интерпретанти, които позволяват да се изградят някои от тези отношения. Умберто Еко разглежда интерпретантите като културна единица, която може да приема различни форми: знакопреносител в друга семиотична система; индексация в същата система за класифициране от типа "всички обекти като този"; научна или наивна дефиниция на същата семиотична система; стереотипизирана емоционална асоциация; синоним; превод от чужд език (Еко 1993: 952). Или обобщено: и разказът, и преразказът се явяват образци на един език, чрез който са конституирани съответните текстове, като всеки текст е реализиран в някакъв жанр, който установява нормата за кодифициране на значенията, всеки жанр е свързан с дискурс, създаващ от своя страна семантично поле за някаква практика.

Къде е обаче границата между разказа и преразказа? Всяка култура, а и всяка социална практика, която е свързана с разказването, има свои норми, според които кодифицира девиациите от оригинала като грешка и като иновация. Например, митовете и фолклорните наративи съществуват чрез своите варианти и там първообразец в смисъла на авторски текст не съществува, но библейският разказ за грехопадението вече налага канон и всяка промяна - на позицията на разказвача, замяна на герой (змията с дявола във фолклора) и пр. - се приема като посегателство върху нормата и опетняване на божието слово. Да илюстрираме проблема за границата между разказ и преразказ с две версии на историята за изгонването на човека от рая, разказана от името на Адам.

Аз съм първият човек. Сътвори ме Бог и ме нарече Адам. Бог създаде райската градина, насели я с животни и растения, а после ми нареди да им дам имена. За да не бъда сам, Бог създаде от реброто ми първата жена - Ева. В средата на Рая Бог посади дървото на познанието и ни позволи да ядем плодовете на всички други дървета, но не и от това дърво. Но змията изкуши Ева да яде от плодовете на познанието, а Ева накара и мен да ям от тях. Когато Бог разбра за нашата постъпка, ни изгони от Рая и ни прокле заради греха ни.

Преразказът може да спре дотук¹⁴, защото едновременно с изричането на проклятието божието слово предизвиква и новото състояние на съществуване на човека - да бъде наказван чрез постоянното отвоюване на правото си на живот. Но преразказът може и да продължи:

Мен Бог наказа да се боря с обраслата с тръни неплодородна земя, а Ева да ражда в мъки и да се подчинява на всяко мое желание¹⁵.

В първия вариант е омаловажен третият компонент от схемата на религиозната херменевтика за оцелостяване на човека, а именно наказанието. И тъй като разказът се води от името на Адам, то може да се приеме, че чрез неговия разказ преразказващият нанася промени и в експлицирания от библейския текст ценностен ред, защото божието наказание се оказва неважно, несъществено и неоцелостяващо човека. Друга причина за съкращаването на третия компонент от райското приключение на Адам може да се крие в оразличаването на божието слово от словото на Адам, защото библейският разказ е сакрално слово и негов адресат е човекът. Адам обаче е човек и адресатът на неговия разказ е човек, от когото се очаква да приеме разказвача като отговорна, разбираема, способна на вменяеми действия личност. Оста на комуникацията е променена и човекът има право да се самоконструира според своите критерии за истинност, критерии, които незабележимо се явяват девиантни от божествените и ориентират друга епистемологична позиция¹⁶ на разказвача.

Ясно е, че не нормативните аксиоми на различните нива - език, жанр, поетика, естетика, епистема - определят как да бъдат използвани културните ресурси на един разказ, а адекватността на интерпретацията и комуникативната функционалност с оглед на конкретните цели и задачи, които се решават чрез разказите. Мисленето на културите за себе си чрез разкази се осъществява чрез използването на общи културни ресурси - конфликти, герои, сюжети, метафори и пр. От една страна, маршрутите на тези концепти в глобалния интертекст на световната култура са обект на изследване на различни науки, а, от друга - социалната интеграция на индивидите е в инвариантна зависимост от овладяването на тези културни ресурси едновременно с формирането на уменията да се слушат, артикулират и конструират разкази.

Образователната дисциплина литература, с оглед на своите цели и задачи, решава проблема разказ - преразказ чрез въвеждането на поджанровете сбит, подробен (репродуктивен) и трансформиращ преразказ¹⁷. В учебника за 5. клас на издателство Colibri¹⁸ се посочва, че при промяна гледната точка на разказвача се осъществява трансформиращ преразказ, но дидактическата задача е тази, която определя дали ученикът има право да внася промени в персонажната система, в събитийния ред, в мястото и времето на действието. Същите критерии са посочени в учебника на Булвест 2000 (Герджикова 2006: 160), като и в двата случая изрично се подчертава, че ученикът няма право да тълкува поведението на героите и събитията. В "Насоки за работа върху преразказ на неизучаван художествен текст с дидактическа задача за кандидатстване след 7. клас" се казва, че в преразказа от името на герой "Пишещият преценява на кои епизоди от сюжетното развитие героят е свидетел, както и степента на важност на отделните епизоди. В резултат на това моментите с по-голямо значение в развитието на действието се представят чрез подробен преразказ, а други моменти - чрез сбит преразказ", "предава подробно епизодите, които са съществени за изпълнението на дидактическата задача, и сбито - епизодите, които са несъществени, но изграждат смисловата и логическата взаимосвързаност както на художествения текст, така и на преразказа". В бр. 36/2006 г. на в. "Кандидат-гимназист" се казва, че дидактическата задача за трансформирането на текста може да е свързана с това, "да преразкажете текста от името на някои от героите", "да замените главния герой", "да замените послушен с непослушен герой, добър с лош; да промените мястото на действието; да пренаредите сюжетните елементи в тяхната последователност". Тези цитати насочват към разбирането, че на трансформиращия преразказ започва да се придава важна роля за ориентиране на учениците в многотията от текстове, от които се състои учебното съдържание. Разказите се разполагат в интерсубективното време и пространство. Никой обаче не предвижда учебно време - след всеки урок в учебниците има такива задачи, а предвидените часове за развитие на речта са малко. Ръководени от най-добри намерения, авторите на учебниците имплицитно залагат необходимостта учителят по литература да приватизира свободното време на учениците за литературнообразователни цели.

3. Условия на валидност на образователния стандарт

В практиките на учебната дисциплина литература не съществува разграничение между преразказа като средство за интерпретация, чрез която се цели разбирането и осмислянето на съответното учебно съдържание, и преразказа като дисциплинарен инструмент, чрез който се проверяват и оценяват учениците според техните знания. За разлика от тестовете за външно оценяване.

Репродуктивен преразказ

Всеки преразказ се явява реинтерпретация на света, при което се използват същите инструменти за тази интерпретация, както и в оригиналния текст. В репродуктивния преразказ като дидактическа задача не се допуска промяна на субекта на дискурса: интерпретация на поведението на героите, промяна на ценностната система на някой от героите, въвеждане на нови герои, дописване на сюжета. В този случай езикът на преразказа следва образеца на оригинала, а стилът не може да се отклонява в посока на изказа по посока на нехарактерни за образеца тропи и риторични фигури. Овладяването на когнитивните инструменти на дискурса на разказа, на знанията за жанра и езика се осъществява по пътя на реконструкцията на текста образец. Практиката, особено с по-слабите ученици, показва, че системата от въпроси, които предварителната работа по разбирането на текста предвижда, не гарантира активно участие на всички ученици. В такива случаи може да се прибегне до различни самостоятелни задачи. Например: "Довършете изреченията така, както е било в текста", "Кои от посочените твърдения отговарят на съдържанието на текста", "Възстановете последователността на действията така, както е в текста", "Възстановете текста, като свържете отделните компоненти. Ще ви бъде по-лесно, ако първо групирате елементите според това, дали са свързани с престъплението, осъждането или наказанието на героя" (при тази задача на учениците се раздава разделен на отделни отрязъци напечатан текст) и пр. И обратното, при по-добри ученици упражненията за предразбиране могат да бъдат заменени с по-сложни задачи.

Когато дидактическата задача е свързана със създаването на репродуктивен преразказ, то тя се ограничава най-вече до проверка на езиковата компетентност на учениците: спазване на лексикалната, граматическата, правописната и пунктуационната норма; изискванията за графично оформяне на писмения текст - открояване на абзаци, ясна графика на буквите, отделяне на думите, четливо оформяне на редакции; уменията пряката реч да се трансформира в непряка и т.н. По отношение на литературната компетентност се проверява до каква степен са идентифицирани структурните връзки в оригиналния текст - персонажи, конфликти, сюжет; до каква степен ученикът умее да си състави план на разказа, за да преподреди по този план вече овладения културен ресурс.

Трансформиращ преразказ

Дидактическата задача при трансформиращия преразказ изисква по-задълбочени познания от учениците, защото промяната позицията на разказвача импулсивно води със себе си и желанието на ученика да отъждестви неговата позиция със своята интерпретация, а в структурно отношение това означава ново разбиране за отношенията свързано - несвързано, важно - неважно, истинно - грешно и пр. Идентифицирайки се с героя, от чието име се води (пре)разказът, ученикът може да наруши критериите за валидност, определени от дидактическата задача. Във функциите си на инструмент за придобиването на нови знания трансформиращият преразказ може да бъде използван и чрез прилагането на метода на съпоставянето. Например, по отношение на жанра: "В "Легенда за рома" заменете цар Баба с дявола. Променя ли се смисълът на разказа? Защо?" или "В "Легенда за рома" заменете семейството на Ром с извънземни, а кристалния замък с космически кораб. Променя ли се смисълът на разказа? Защо?"; или за диференциране на етнокултурния дискурс: "В "Легенда за рома" заменете легендата, която разказва Яшо, с библейския мит за изгонването на Адам от Рая. Променя ли се смисълът на разказа? Защо?". При този подход дедуктивното мислене, което предполага познаването на емпиричното (в нашия случай двата текста), се заменя от индуктивното - логиката на разказа и типа на героите води до откриване на разликите в типа епистема и в жанра, защото някои структурни и смислови връзки се оказват възможни при замяната, а други - не, но при всички случаи до това се стига чрез интерпретация. При този алгоритъм преразказът изисква релативизирането на темата чрез използване на вече идентифицирания и интерпретиран културен ресурс от текста образец, с който ще трябва да борави ученикът - герои, сюжет, тропи, лексика и езикови норми и категории (например глаголно време), а втората стъпка - "Защо?" - дава възможност за съпоставяне на собствения продукт с оригинала, което от своя страна съставя базата, върху която може да се направят съответните обяснения и обобщения.

Механизмите на урока спомагат да се осмислят ценностите и да се създават компетентностите, но и ученикът да се включи в йерархии според своите знания съобразно със съответния образователен стандарт¹⁹, ²⁰, ²¹. И преразказът, и литературноинтерпретативното съчинение в този смисъл се явяват инструмент на дисциплината, а дисциплинарният механизъм може не само да стимулира и подбужда придобиването на знания и компетенции, но и да задържа и спира времето на учениците. Днес училищната дисциплинарна машина е принудена да работи с някакъв имплицитен на стандартите на съответната учебна програма ученик, защото не е ясно тези стандарти върху базата на анализа на какви резултати от образователни практики са правени и през кои години. Не е ясно как се определят обемите на учебното съдържание за съответните степени и класове. Необходимостта да се усвоява научната парадигма на заложените в учебниците и в дефинираните от учебните програми стандарти за литературни компетентности често налагат такава система от въпроси и задачи, която е неразбираема за учениците. По принцип всяко познание е споделимо, но проблемът е не само в процедурите, но и в наличното време, необходимо за тяхното прилагане във всеки конкретен случай. А обемът на учебното съдържание и критериите за неговото овладяване предопределят дефицита на учебно време. От друга страна, всеки текст съществува в някакъв корпус от текстове. Овладяването на културния ресурс на текста отключва достъпа до интертекста. Свидетелство за това овладяване може да бъде както усвояването на известна научна терминология, спомагаща неговата интерпретация, така и изкуството на разказването. Системата за урочна работа позволява трансфера на семантични структури и семантични форми от дискурс в дискурс²². Трябва първо да научим ученика на това, което е в неговите възможности, а после на това, което искаме. Чак тогава може да говорим за споделяне на отговорността за качеството на образователния процес, защото само практиката е тази, която определя валидността на даден стандарт. Изработването на собствена стратегия за урочна работа е изкуство, но овладяването на това изкуство до голяма степен зависи и от владеенето на науките и изкуствата за текста от всеки учител. Следователно той трябва да определя в какви дидактически жанрове да са съчиненията на неговите ученици. Защото основна негова цел е да формира у тях потребност за общуване с литературните произведения, което неизменно преминава през алтернизирането на културните ресурси на изучаваното учебно съдържание. Ако писането и разказването са процедури за използването на овладените културни ресурси, при които чрез ценностно моделиране може да видим себе си като други, то учениците едва ли ще харесат своя образ, който виждат в собствените си съчинения. Къде отива тогава удоволствието от писането или разказването? Засега стандартите "изправят пред стената" само учениците и учителите, но не и своите автори и основните си потребители - експертите в системата на образованието. Днес да си ученик не е забавно, да си учител не е престижно. И заради това ученици и учители винаги ще има - защото никой не иска да заеме мястото им в зле работещата дисциплинарна машина, но...!!!

БЕЛЕЖКИ

* Статията е приета за печат през 2007 г. (Бел. ред.). [обратно]

1. Вж. например учебниците по литература за 5. клас с автори М. Герджикова и колектив и А. Дамянова и колектив. [обратно]

2. Министерство на образованието и науката <minedu.government.bg> [обратно]

3. Приемаме, че отговорът на литературен въпрос е поджанр на литературноинтерпретативното съчинение. [обратно]

4. В тази статия обаче няма да се разглеждат въпросите "Доколко точно през учебната 2006/7 г.* структурата на учебното съдържание по литература в 7. клас е подходяща за овладяването на трансформиращия преразказ" и "Доколко седмокласниците разполагат с достатъчно учебно време, за да овладеят необходимите наративни компетенции". [обратно]

5. За случаите, в които текстът опосредява отношенията адресат-адресант, приемаме тезата на Растие, че "жанрът установява интерпретативния договор" (Растие 2003: 211). [обратно]

6. "Легенда за рома" от М. Георгиев е включена като учебно съдържание в програмата за 5. клас от учебната 2006/7 г. [обратно]

7. Всяка екстезия - художественото съответствие на епистемата - всъщност съдържа общ списък от отношения и промени, които се организират от обединения на тропи, привилегировани от дадена епоха (Растие 2003: 214). [обратно]

8. Да си припомним знаменитото твърдение на Р. Рорти: "Истината не може да се намира ей там или не може да съществува независимо от човешкия ум, защото изреченията не могат да съществуват по този начин или те не могат да бъдат ей там. Светът се намира ей там, но не и неговите описания" (Рорти 1994). [обратно]

9. Според Фуко "Епистемата е това, което прави възможно съществуването на епистемологичните форми и науки в позитивността на дискурсивните практики" (Фуко 1996). [обратно]

10. Оказва се, че дори Бог не може да впише директно определени значения в главите на своите възпитаници, без да използва съответните образователни процедури - надзор, изпит, изключване. [обратно]

11. Ненапразно в други култури змията е символ на мъдростта. [обратно]

12. За проблемите на идентичността вж. Тейлър 14: 40-45. [обратно]

13. В своята теория за комуникативното действие Хабермас дефинира жизнения свят "като съвкупност, представена чрез културно онаследения и езиково организиран запас от модели за тълкуване" (Хабермас 1990:712). [обратно]

14. В учебника на Булвест 2000 (авторски колектив под ръководството на М. Герджикова) библейската история за изгонването на човека от рая е предадена до този момент. Естествено, трябва да се отчита интенцията на авторския колектив, но не трябва и да се забравя, че в този мит е заключена концепцията на християнството за човешката идентичност, която се проявява в когнитивната схема избор-грешка-съд-наказание. [обратно]

15. Тази версия на библейския разказ е дело на автора на статията. [обратно]

16. По проблема за промяната на комуникативната ос на изповедта от човек-бог по посока човек-човек и свързаното с тази промяна саморазбиране на човешката идентичност вж. Хабермас (Хабермас 1990:69). [обратно]

17. Къде обаче в тази класификация е мястото на преразказа от името на герой? Това не е проблем, който понастоящем безпокои практикуващите учители и още по-малко учениците, но може и да стане, след като по него се произнесат изследователите на литературнообразователния процес. [обратно]

18. Авторски колектив под ръководството на А. Дамянова (Дамянова 2006). [обратно]

19. Фуко посочва три дисциплинарни инструмента: йерархичен надзор, нормализираща санкция, изпит (Фуко 1997:148). [обратно]

20. Дискурсът формулира дисциплинарната грешка така: винаги истинното може да бъде изказано в пространството на дивата външност; но сме в истинното само ако се подчиним на правилата на дискурсивната полиция... Дисциплината е контролиращ принцип за производство на дискурса. Тя определя границите на играта чрез тъждественост с функцията на постоянно осъвременяване на правилата (Фуко 1997: 18). [обратно]

21. Р. Йовева в своята статия Механизми на властта и диалогът в литературнообразователния дискурс приема, че в урока по литература "комуникацията се е превърнала в система за йерархичен надзор" (Йовева 2002: 28); че "дисциплините са практики на нормата" (Йовева 2002: 28); че "Нормативната база е концепцията. Тя очертава свода на литературното образование" (Йовева 2002: 24), че "Нормата е стандартът ... той ... овъзможностява равнополагането и съпоставянето, оценяването на постиженията на учениците. В стандарта философията на концепцията се конкретизира в постановки за учебното съдържание, за структурирането му, за очакваните резултати/способности и др." (Йовева 2002: 25), че "стандартът налага аспекти на тълкуване, както и изисква и подходящи за аспекта словоупотреби" (Йовева 2002: 26). [обратно]

22. Фуко: "изказът, възниквайки като материален, същевременно се появява с определен статут, влиза в някакви мрежи, разполага се в полета на употреба, подлага се на преноси и възможни измествания, включва се в операции и стратегии, в които идентичността му се запазва или изчезва. Така той се движи, служи, изплъзва се, позволява или възпрепятства осъществяването на някакво желание, послушен или непокорен е на интереси, навлиза в област на спорове и борби, става предмет на присвояване или съперничество" (Фуко 1996: 122). [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Бенвенист 1993: Бенвенист, Е. Езикът и човекът. София.

Бурдийо 1997: Бурдийо, П. Практическият разум. София.

Герджикова и кол. 2006: Герджикова, М. и колектив. Литература за 5. клас. София.

Дамянова и кол. 2006: Дамянова, А. и колектив. Литература за 5. клас. София.

Еко 1993: Умберто, Е. Смисълът като културна единица. - В: Идеи в културологията. Том 2. София.

Йовева 2002: Йовева, Р. Механизми на властта и диалогът в литературнообразователния дискурс. - Български език и литература 2-3.

Кандидат-гимназист 2006: Кандидат-гимназист, бр. 32.

Макинтайър 1995: Макинтайър, Ал. Понятието за традиция. - В: Американската философия в края на ХХ век. Антология. София.

Растие 2003: Растие, Фр. Изкуства и науки за текста. София.

Рикьор 1993: Рикьор, П. Текстът като модел. - В: Идеи в културологията. Т. 2. София.

Стефанов 2000: Стефанов, В. Участта Вавилон. София.

Рорти 1994: Рорти, Р. Случайността на езика. - Български език и литература, № 1.

Тейлър 1999: Тейлър, Ч. Безпокойството на модерността. София.

Фуко 1996: Фуко, М. Археология на знанието. София.

Фуко 1997: Фуко, М. Власт. София.

Фуко 1992: Фуко, М. Генеалогия на модерността. София.

Хабермас 1993: Хабермас, Ю. Понятието за жизнен свят и херменевтическият идеализъм на разбиращата социология. - Идеи в културологията. Т. 2. София.

Хабермас 1990: Хабермас, Ю. Интерсубективистичното понятие за индивидуалността. - Философска мисъл, № 4.

Насоки за работа върху преразказ на неизучаван художествен текст с дидактическа задача за кандидатстване след 7. клас на МОН <http://www.minedu.government.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/examinational_programs/kriterii_prerazkaz_7kl.pdf>

© Николай Любенов
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2009, № 2
© Електронно списание LiterNet, 08.08.2009, № 8 (117)

Други публикации:
Български език и литература, 2009, № 2.