Въпреки че са малко страните като България, в които ромското население представлява значителен процент от общото население (Виденов 2000), пред българското училище и в частност пред обучението по български език все още стои задачата за интегриране на този етнос. Ще споменем само, че едва 10-15% от учениците роми завършват средно образование (Кючуков 1996).

Съвременната методика на обучението по български език обосновава, че „в рамките на генеричното понятие обучение по български език (ОБЕ) могат да се разглеждат най-малко три основни типа - ОБЕ като първи език, ОБЕ като втори език, ОБЕ като чужд език“ (Димчев 2002). За ОБЕ като втори език се приема обучението на ученици, които „в домашни условия практикуват етнодиалект на друг език (турски, ромски и др.)“, но „притежават и българска комуникативно-речева компетентност (най-често недостатъчна)“ за удовлетворяване на социални, битови, културни, естетически.нужди (Димчев 2002).

И трите типа обучение по български език имат обща цел - овладяване на комуникативно-речеви умения. Различен е пътят, който трябва да се измине от обучаваните, за да се достигне до тези умения. Той се обуславя от психологични, психолингвистични, социологични и социолингвистични фактори, защото днес за успешното езиково обучение не е достатъчно само предаване на знания за езиковата система. Необходима е и информация за оптималните условия за овладяването на тази лингвистична информация от ученици с различни интереси и с различни комуникативни потребности.

От тази позиция изхождаме и когато търсим оптимален път за езиковото обучение на учениците роми. Кои основни фактори трябва да имаме предвид в работата си по проблема?

1. Сред по-голямата част от общността съществуват стереотипи по отношение на училището и образованието. По-високото образование няма да осигури по-добра професия, нито по-висок обществен престиж или по-добри условия на живот. Това прави по-голямата част от родителите невзискателни към образованието на децата си и е една от причините за ниската мотивация за изучаване на езика - проблем, с който трябва да се преборва училището.

2. Във всекидневието децата роми участват в ограничени на брой, еднотипни комуникативни ситуации, при които се изискват предимно умения за устна употреба на езика. Затова за голяма част от тях по-важно е умението за говорене на езика пред това да четат и да пишат на него.

3. Учениците владеят някой от ромските патоа, но само устно. Поради това изучаването на български език като втори не може да се гради в съпоставка със системата и структурата на родния език.

4. Практическата интелигентност на децата роми е по-висока от учебната им успеваемост. Най-често това разминаване между възможности и резултати се обяснява с емоционалната нестабилност на учениците (проявяваща се главно в недисциплинираност, агресия), с отслабеното внимание (лесно се разсейват), с ниската мотивация за учебна работа (Кючуков 1996).

Основният проблем в работата с тези ученици по овладяването на българския език, което е започнало интуитивно - в естествените ситуации на общуване в бита, е свързан с избор на правилен подход към описването на езика в съзнанието им. Необходимо е да се даде толкова и такава информация, която ще им помогне да усвоят „модели за речево общуване в съответствие с обществените им нужди и с комуникативно-речевите им потребности“ (Димчев 1998). Това да става в рамките на основната цел в средното училище: „учениците да овладяват лингвистична, комуникативно-речева и обща култура, която да отговаря на нуждите на обществото и на отделната личност на определен етап от развитието й“ (Димчев 1998).

Коя концепция за овладяване на езика би била най-уместна, би отчела най-добре нагласите и комуникативните потребности на ромските ученици? Изхождаме от позицията, че най-приемливо е в ОБЕ на учениците роми да се приложат социолингвистични основания при овладяване на езика. Необходимо е в обучението да се обединят „инструменталната мотивация“ (изучаването на езика като средство за общуване) с „интегралната мотивация“ (приобщаване на личността към живота на обществото)“ (Димчев 1998). Като, по наше мнение, специфичността на ценностните и психологическите нагласи при ромските ученици изисква да се постави акцент на второто.

Приобщаването не трябва да се изразява в „пречупване“ на децата според културните норми на по-голямата общност в страната, а в интегриране, съобразено със собствената култура и манталитет, в осъзнаване на собствената идентичност при съпоставката с другите. Затова е необходимо да си даваме сметка за общото и различното в нагласите на децата, породени от родовата принадлежност. Очевидно е, че разлика в нагласите съществува. Нашата задача беше да потърсим начин за по-конкретното й дефиниране, което би дало определена насока за ОБЕ на тези ученици.

За целта използвахме стандартизираната методика на Хорст Зиверт (Зиверт 1998) за рационалното и ирационалното поведение. Рационалното поведение е съотносимо с увереността в себе си, в собствената значимост и с душевното равновесие, основаващо се на жизнения опит. То се констатира чрез изследване развитието на качества като емоционална свръхчувствителност, стремеж към съвършенство, чувство за вина и обвинение към обкръжаващите, зависимост от чуждото мнение, взаимопомощ. Методиката се прилага в два класа - 6. и 7., в 97. СОУ - София. Процентното съотношение между ромските и българските деца е 1:2. Те са в този състав на класа съответно от една и от две години. Учениците и от двете групи имат почти еднаква степен на учебна успеваемост - в рамките на среден и добър, следователно и сходен интерес и мотивация за учебна работа. Методиката е пригодена за по-големи хора, затова приемаме резултатите при 7. клас за по-близки до истината. При учениците от ромската общност има, макар и не отчетливо изразена, тенденция към ирационално мислене, т.е. силен, дори краен нонконформизъм (при повече от половината ученици). При българските ученици повече от половината имат рационално мислене. Тази тенденция, по наше мнение, би била по-ясно изразена, ако изследването се проведе в не така еднородни по успех класове, и още по-силно в класове само с български или само с ромски ученици. Върху получените резултати оказа влияние и броят на момичетата и момчетата в класа - изследваните български ученици са само момчета, а при ромските момичетата са два пъти повече от момчетата. При учениците от 6. клас не се прояви тази тенденция, но обяснението за това и там трябва да се търси в изброените вече фактори. Разлики се откриват по отношение на фактора стремеж към съвършенство, който е характерен за по-голямата част от българските ученици. Повечето ромски ученици се отнасят по-скоро безгрижно към това. По наше мнение едно по-задълбочено, представително проучване на нагласите на ромските ученици и определяне на стремежа им към единомислие би дало основание за системна работа по създаване на предпоставки за развиване на рационално поведение, за преодоляване на емоционалната им свръхреактивност, на извънредно големите изисквания към околните, на зависимостта от чуждото мнение (особено силно проявена при ромските ученици от 6. клас).

Пред съвременното ОБЕ на тези ученици стои необходимостта много по-внимателно да се изходи от перспективата на учещия - от неговия житейски опит, от индивидуалната мотивация и учебните постижения, от индивидуалната и културната специфика.

Една нова концепция в чуждоезиковото обучение ни дава пример за това, как езиковото обучение може да е средство, което помага на ученика да разбере начина на мислене на другия, да подтикне към съпоставки между родната и чуждата действителност, към размисъл и разговор за това, което сближава, което е интересно и привлекателно у другия, което отдалечава и именно защото е недоразбрано може да предизвика недоразумения, да се възприеме като заплаха. Тази т.нар. междукултурна (интеркултурна) концепция тръгва от идеята, че „изучаването на чужд език трябва да помогне на ученика да разбира по-добре чуждата действителност. Едновременно с това при допира му с чуждия свят родната действителност придобива по-ясни очертания“ (Нойнер, Хунфелд 1996). Изхожда се от идеята, че разбирането на различията (а може да добавим и на общото) в действителността не съществува поначало, а трябва постепенно да се изгражда и развива. Това в обучението по езика може да стане чрез подбора на темите и на текстовете, които трябва да изхождат от интересите на учениците и от универсалния им житейски опит. Позиция, опираща се и на психологията на познанието, според която възприемането на нов познавателен и емпиричен опит е възможно само тогава, когато той се съотнася с вече съществуващи роднокултурни структури на познанието и опита и може да се включи в тях. Само тогава процесите на ученето могат да разширят хоризонта, да помогнат за развитието на личността на ученика.

Съгласни сме, че е „неправомерно изучаването на български език от ромски ученици да се свежда до традиционното противопоставяне роден - чужд език (Димчев 2002). ОБЕ на тези ученици обаче в много по-голяма степен би могло да помогне за интеграцията им в обществото и един от пътищата за това е новият подбор на текстовете и въвеждането на специфични теми в учебниците и учебните помагала, предназначени за тези ученици. (Става дума за една идея, предложена още от Балан през 30-те години на 20. век и подкрепена и днес от социолингвистиката (Виденов 2000) - съставяне на регионални учебници и учебни помагала за овладяване на български език.) Изборът на текстове в езиковото обучение е тясно свързано с концепцията, с целите на обучение. Те могат да са нарочно съставени от авторите с цел да се въведе определено езиково явление (граматикализирани текстове), да са взети от всекидневната употреба на езика (автентични текстове), да допринасят за обогатяване на жизнения опит на учениците и да ги подтикват към нови въпроси за близкото и по-далечното обкръжение.

Нужен ли е специален подбор на текстовете при ОБЕ на ромските ученици? Отговорът е свързан с отговора на въпроса, различна ли е групата в поведението и в ценностната си ориентация от българските ученици например.

За определяне на ценностната ориентация на ромските и на българските ученици бе приложена стандартизираната методика на М. Рокич (Практическая 1999). Основанията: ценностната ориентация показва насочеността на личността, а това е основа за отношението й към обкръжаващия я свят, към другите хора, към себе си; основа на възприемането на света и ядро на житейската мотивация и философията на живота. В методиката на Рокич се изброяват ценностите в два основни списъка: терминални и инструментални. Обект на нашия тест са терминалните ценности, определящи целите, към които се стреми личността. Ученикът трябва да подреди ценностите в такава последователност, която да отговаря най-точно на собственото му разбиране за ценностите в живота.

Отговорите на учениците насочват директно към техните приоритети в живота. Ромските ученици от 7. клас се оказват сравнително еднородна група. Те почти единодушно поставят на първите три места знанията, добрите приятели, любовта, а в края на списъка поставят свободата, щастието на другите, творчеството. За 6. клас това са съответно здравето, любовта, щастливият семеен живот и творчеството, развлеченията, свободата. За българските ученици от 7. клас най-важни ценности са здравето, любовта, красотата на природата, а най-неважни - щастлив семеен живот, развлечението, свободата. Те поставят по-напред в сравнение с ромските ученици ценности като продуктивния живот (максимално пълно използване на своите възможности, сили и способности), общественото признание и интересната работа. За българските ученици от 6. клас приоритетни ценности са любовта, красотата на природата, добрите приятели, а творчеството, развлеченията стоят за повечето сред неважните ценности. Извадката, въпреки че няма претенции за представителност, показва ориентацията на ромите към конкретни ценности, свързани с личния живот, и по-абстрактната ценностна ориентация на българските ученици, което е основание да се предположи различна степен на фонови знания.

За определяне интересите на учениците бе използвана и анкета на изследователя, в която директно да назоват темите, приоритетни за тях. Половината от предложените теми са свързани с всекидневния човешки опит (бита), друга част - с научното познание; с фикционални (художествени) текстове и с общочовешки теми. В случая при подбора на идеи за теми не е приложен принципът на случайния подбор, който би осигурил на всяка тема (правейки я част от по-голямо множество показатели) равна и независима възможност да бъде избрана. Подборът тук е с цел да се определи степента на предпочитания към темите от всекидневието на ромските и на българските деца, което ще е индикатор и за фоновите им знания.

При учениците от 7. клас всеобщо одобрение получават темите за любовта и приятелството, за живота на учениците от други държави, фантастичните сюжети. За българските ученици интересни са теми за живота на предците ни, за работата и професиите, специализирани текстове за растения и животни, статии от вестници по актуални теми. Те обаче се посрещат сдържано от ромските ученици, които проявяват предпочитание към теми като мода и облекло, обредите и обичаите (своите и на тези около нас). В 6. клас предпочитани са текстове за семейството, за живота на децата в училище, за обредите и обичаите (своите и на другите около нас). Българските ученици избират и теми като създаване на азбуката, живота на учениците от други държави, растения и животни, професии, за които ромските ученици са по-сдържани. Проявява се тенденцията за избор на теми, пряко свързани с житейския опит на учениците, с нуждите им от обогатяване на този опит в училище.

Как да се използва знанието за тези нагласи в ОБЕ? Не става дума за това, да се акцентира на четенето и на гражданското образование, а да се разработи в рамките на интеркултурния подход концепция за съдържанието на текстовете, които трябва да служат за обогатяване на жизнения опит на учениците (което е и мотивационен импулс за изучаване на езика) и да са повод за предлагане на разнообразни речеви задачи. Това трябва да са: текстове на теми от базисния жизнен опит на учениците, които подчертават общото с останалите ученици и избягват възможни теми табута, текстове от всекидневието, които ще представят в процеса на обучение българската действителност; xудожествени текстове, които структурират различни светове в съзнанието на учениците и са повод за обсъждане на различията, за сравняване на елементи от родната с другата култура.

Конкретните предложения за прилагането на този подход ще бъдат предмет на друго изследване.

ЛИТЕРАТУРА

Виденов 2000: Виденов, М. Съвременната българска езикова ситуация и обучението по български език. // Тенденции в обучението по български език. София, 2000.

Димчев 2002: Димчев, К. Към въпроса за типологията на обучението по български език. // Български език и литература, 2002, № 4-5, с. 126-133.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. София, 1998, с. 58-64.

Зиверт 1998: Зиверт, Х. Тестирование личности. Москва, 1998, с. 109-125.

Кючуков 1996: Кючуков, Хр. Обучение на деца с ромски произход в България и чужбина. София, 1996, с. 20.

Нойнер, Хунфелд 1996: Нойнер, Г., Х. Хунфелд. Методи на обучението по немски език като чужд. София, 1996, с. 111-130.

Практическая 1999: Практическая психодиагностика. Самара, 1999, с. 637-641.

© Бонка Василева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2003, № 6
© Електронно списание LiterNet, 16.01.2004, № 1 (50)

Други публикации:
Български език и литература, 2003, № 6.