ОБУЧЕНИЕ В СЪЗДАВАНЕ НА ПИСМЕН ТЕКСТ В УРОЦИТЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК
(Идеи за мотивиране на учениците за учебна дейност)

Бонка Василева

web

I. Защо отново говорим за обучението в създаване на писмен текст в уроците по български език?

По правило часовете по български език са по-слабо емоционално наситени и по-непривлекателни за учениците в сравнение с часовете по литература. Причините за това са най-малко три:

• Учебното съдържание включва овладяване на знания и умения от едни и същи дялове от езикознанието във всеки клас и при неговото изучаване новото за учениците невинаги се акцентира достатъчно. (Причина за това най-често е недобре усвоеното старо знание.);

• Учебните методи и средствата за обучение, проектирани в учебниците, и реализирането им в учебната практика невинаги е творчески осмислено и в синхрон със съвременните тенденции в образованието, свързани с промяна на отношенията между двата субекта в образователния процес; с изискванията за създаване на интерактивна среда за работа;

• Организацията на урочното занятие много по-често, отколкото е в урока по литература, повтаря една и съща последователност при усвояването на новите знания и при упражняването им.

Една тенденция в съвременната сериозна журналистика потвърждава посоката на развитие пред обучението в съвременното българско училище и в частност пред обучението в създаване на писмен текст. Тя се означава с неологизма Infotaiment (дума, възникнала от information - информация, и entertaiment - забавление) или: атрактивно поднасяне на новините, дори навлизане на „шоуто“ в тях, с цел привличане и задържане вниманието на реципиента и преборване с конкуренцията на Мрежата и на др. източници на информация.

Съотнесена с обучението на учениците в продуциране на текст, тази тенденция посочва необходимостта от по-голяма привлекателност и гъвкавост в учебния процес, от непрекъснатото му обновяване (съдържателно и технологично), за да може той да ангажира и да задържа вниманието, да мотивира за учене.

Тази констатация ни изправя пред необходимостта да потърсим и в рамките на урока по български език нови възможности за организиране на обучението в създаване на текст в писмена форма. Решенията трябва да се търсят в следните посоки:

• формиране на ново отношение у учениците към създаването на текст в писмена форма; на ново разбиране за функциите на психофизиологичния процес писане и на писменото изразяване;

• системно, последователно прилагане на съвременни техники при обучението в създаване на писмен текст, които отразяват новите разбирания за ученето и обучението; обвързване на целта, „вътрешната ориентация“ на метода с целите на обучението;

• уместно ситуиране на техниките в урока по български език.

II. Изходни постановки в работата по проблема

1. Ключово в учебните програми по български език и литература е понятието умение да се общува. То отразява промяната на акцентите в езиковото обучение и в частност в обучението по български език. „При класическото езиково обучение центърът на тежестта пада върху правилното изразяване“ [7, с. 149] За съвременното обучение по български език „ключово“ е „понятието за резултатност от речевото общуване“ [7, с. 149]. И двете понятия - изразяване и общуване, отпращат към процеса на речево продуциране. „Разликите се отнасят до задачите, решавани с речевите актове, и до резултатите от тях...“ [7, с. 149]. Изразяването е свързано с умението да се предаде с думи собствената мисъл - това, което казвам, да е най-близко/идентично с това, което искам да кажа. Но за да има общуване, изразената мисъл - това, което искам да кажа, трябва да е съобразена с адресата на съобщението; т.е. всичко, което искам да кажа и казвам, е изразяване, но то приема функция на общуване, когато отчита способността, подготовката за възприемане на адресата, условията на общуването.

В понятието „резултатно общуване“ се съдържа нарастващото изискване към обучението - и в частност към обучението в създаване на писмена реч, за по-успешната социализация на ученика чрез езика, за „оличностяването“ му, за развиването на креативността, на гъвкавостта на мисленето му чрез употребата на езика. Не трябва да се пропуска обаче, че умението за изразяване (за вербализиране) съдейства за развиване на умението да се общува и то също трябва да е обект на системна и целенасочена работа в урока.

2. Развиването у учениците на умението да изразяват възможно най-точно и автентично мислите си има не само лингвистични, но и психолингвистични и психологически измерения. Лингвистичните измерения се отнасят до познаване на езиковите понятия и закономерности и на функционирането на езиковите единици в текста. Психологически те са свързани със създаване на условия в процеса на учебно взаимодействие за реализиране на мотивите, двигатели на всяка човешка дейност. Такива са стремежът към самоутвърждаване и самоусъвършенстване, стремежът към усъвършенстване на творческите достижения на личността [12, с. 84]. Затова при обучението в създаване на текст в писмена форма знанията за езиковите конструкции и за употребата им са също толкова важни, колкото и създаването на условия за личностно утвърждаване чрез писането, за преодоляване на страха от него, за укрепване на увереността в умението да се изразяваш писмено. Този психологически аспект при усвояването на умението за писане често е пренебрегван в училищната практика.

3. В сравнение с останалите учебни дейности, чрез които езикът се усвоява съзнателно в учебния процес от ученика: говорене, слушане, четене, учебната дейност писане е приоритет в практическата дейност на учителя, въпреки че в учебните програми по български език писменото и устното общуване заемат равностойно място. За това безспорно влияят видът на конкурсните изпити за прием в езикови гимназии, матуритетният изпит за завършване на средно образование, изпитите за прием в университет, резултатите, които се приемат като критерий за успеваемостта на учениците по предмета български език и литература.

Има обаче и още едно много важно основание за първостепенното място, което обучението по български език отдава на умението за изразяване в писмена форма. То е в самата същност на психофизиологичната дейност писане, която, като сложна интелектуална и умствена дейност, има много аспекти (и съответно много „лица“) в урока.

В рамките на комуникативноречевото обучение схващаме процеса на създаването на писмен текст като дейност, чийто смисъл е получаването на продукт с определени функции - да убеди („апелативни“ текстове), да съобщи („информативни“ текстове), да обясни („интерпретативни“ текстове), да изрази лични преживявания и търсения („експресивни“ текстове). Този аспект е много важен, но „писането не бива да се свежда само до него; то има и други задачи, които лежат в самия процес на писане“ [9, с. 23]. Това е аспект, недостатъчно осмислен и застъпен в нашата всекидневна училищна практика, който разкрива резерви пред работата на учителя в това обучение.

Обучението в създаване на текст в писмена форма трябва да преследва не само създаване на краен продукт. То трябва да изисква от учениците и умения за писмено изразяване на мисълта заради функциите, които са заложени в самия психофизиологичен процес на писане. Те са най-малко две:

ѝ Процесът на записване на мислите може да ни помогне да ги организираме и подредим по-добре, да придобием увереност в себе си чрез изясняване на личностната позиция. Тази функция на писането отпраща към връзката език - мислене. „Писането е тясно свързано с развитието на нашето мислене, с принципа на организацията му“ [11, с. 6]. То помага да подредим мислите си, да си ги доизясним. Целият процес на израстване и „оличностяване“ на детето е свързан с „придобиването“ от него на езика. Според Б. Вайсгербер, например, детето знае за света толкова, колкото му позволяват думите, които е овладяло. Те му помагат да навлезе в нещата около себе си, да ги осмисли [18]. Изразяването в писмена форма му помага да организира по-добре мислите си, да им придаде желания вид. Чрез „оптичния ефект“ [9, с. 22], който притежава, то в най-голяма степен му позволява да види това, което казва, колко е близко/идентично с това, което мисли, което иска да каже, как и доколко езикът е повлиял повторно върху мисълта и, ако се налага, да коригира езиковия си изказ.

Писменото изразяване с цел по-добро организиране и изясняване на мислите немският методик Каст [9] нарича „структуриращо“ писане - название, което приемам в изложението си. Такова е писането например при воденето на дневник. Дневникът се пише в голяма степен заради „терапевтичния“ ефект на самата дейност писане, защото често дневникът не се чете повече и обикновено няма друг адресат освен пишещия. По същия начин и когато се слуша лекция или се чете научна литература обикновено се водят записки и тяхната цел е главно да се структурира чутото и прочетеното, да се улесни разбирането [9, с. 23-24]. Писането на дневник е очевидна проява на писането за себе си. Към такова писане човек прибягва, когато иска да си изясни някакво преживяване, някаква мисъл, дори за да придобие увереност в себе си. Но това е и писане, което води след себе си желание да се пише. Тази функция на процеса на писане се онагледява с френската поговорка „Апетитът идва с яденето“, или: „Идеята идва с изказването й“ [10, с. 784-788]. В процеса на записване на мислите това, което в началото сме имали само като неясна идея, се развива и доизяснява. В този смисъл ние пишем, за да разберем, да си доизясним нещата [10, с. 784-788]. Прочитайки това, което сме написали, можем да стигнем до нови идеи, които не сме подозирали, че имаме, или да установим разминаване между замисъл и реализация. Тази функция на дейността писане има своето място в урока по български език. И за това има както психологически, така и дидактически основания.

ѝ Процесът на писмено изразяване може да има за цел и продуциране на нови идеи. Този вид писмена дейност е наричана също и „евристично“ [9] и „творческо“ писане [16]. В изложението по-нататък приемам названието „творческо“ писане. Задълбочена характеристика на същността на тази учебна дейност прави G. Pommerin [16, с. 9-10].

Какви са нейните основни характеристики?

На първо място това е дейност, която е насочена към личността на ученика. Тя отчита възрастовите потребности на учениците, които в психологията са формулирани като: „потребност от постоянна дейност/ангажиране; потребност от упражнения с различни функции, в това число и психически - за памет, размишление, въображение; потребност от новости; потребност от емоционална наситеност; потребност от рефлексия и самооценка и др.“ [8, с. 261-264]. Тя развива самата личност на ученика, защото провокира мисленето му, освобождава фантазията, творчеството му, дава му свобода, но в същото време изисква рефлексия и критична преценка за употребата на езика, помага му да разбере себе си, да сравни себе си с другите.

4. Творческото писане отразява и някои нови идеи в съвременното образование, които са свързани с:

• „Хуманизиране на образователния процес“, разбирано като извеждане на ученика с неговите потребности и интереси в центъра на обучението и утвърждаване на други роли на двата субекта върху основата на партньорство и сътрудничество [4, с. 13]. Негова цел е да постави ученика в една спокойна, отпускаща атмосфера за работа, която може да има дори терапевтичен ефект върху него. Понякога то може да изисква от ученика по-голяма емоционална ангажираност, да бъде силно автобиографично, но това неминуемо ще допринесе за усилване на доверието между учителя и ученика и за създаването на отношения на сътрудничество между тях.

• „Социализиране на образователния процес“, разбирано като създаване на интерактивна среда на обучение с използване на интерактивни техники, изискващи и работа в екип [4, с. 13-14]. Тенденцията, която очертава тази постановка, е: възможно по-малко фронтални уроци. Mайер, например, разглеждайки четирите различни форми на социално общуване в училище - фронтален урок, групово занятие, работа в партньорство, самостоятелна работа, подчертава, че всяка от тези форми има своите предимства и недостатъци, които трябва да се познават. Често те се съчетават една с друга, но ролята на фронталните уроци в съвременното обучение трябва да намалява. Ако ги има, съветът му е да се правят с повече „изобретателност, фантазия и добросъвестност“ [14, с. 12-15]. Приложението на дейността творческо писане в урока изисква използването и на четирите форми на социално общуване. Като нова и различна дейност в традиционния урок то помага да се преодолее стереотипът и е естествена мотивация за учебна работа.

• „Технологизиране на образователния процес“ - приемане и осъществяване на някои от дейностите в урока като своеобразни образователни технологии, „които могат да присъстват в няколко варианта: като последователно изпълнение на взаимообуславящи се процедури, които постъпково водят до постигане на целите... Тук акцентът се поставя върху правилото (алгоритъма, инварианта) и неговото приложение във времеви и съдържателен план; като организиране на учебна ситуация за постигане на конкретна цел, в основата на която стои учебната задача и съответстващи на нея атрибути на образователния процес - учебно съдържание, форми, методи, средства... Тук акцентът се поставя върху синтеза, върху избора и оптималното съчетаване на атрибутите на образователния процес; като обединяване на първите два аспекта, което формира пълния модел на образователната технология: обединяваща цел - процес (инвариант, ресурси) - резултат [4, с. 15-16].

Приложението на творческото писане в урока свързваме главно с втория посочен път за технологизиране на учебния процес. Методите за творческо писане са своеобразни образователни технологии, които структурират учебни ситуации, подходящи за решаване на актуални за обучението в писмена реч задачи. За правилното им използване е важно вникването във „вътрешната ориентация (на метода - б.а.) към целта“ [14, с. 12-15], защото стойностното в урока е не разнообразието от използваните методи, а правилният подбор на метод, чийто замисъл е подходящ за целта и съдържанието на учебното занятие.

5. В съпоставителен план можем да формулираме някои основни различия между традиционното разбиране за обучението в създаване на писмен текст и творческото писане:

Накратко: Обучението в създаване на писмен текст не се изчерпва с писане на съчинения. По-голяма увереност на учениците за тази дейност би им дало упражняването и на „структуриращо“, и на „творческо“ писане, които изискват „присъствието“ на писменото изразяване в урока.

6. В нашата методика са обосновани технологии за обучение на учениците в създаване на текст чрез осмисляне на жанровите характеристики на текстовете [6], на структурата на микротекста [1], на когнитивните, социалните и комуникативните аспекти на дискурса [15], на писането като личностна изява на ученика [2].

За обогатяване опита на учениците в създаването на текстове в писмена форма е необходимо в обучението да присъства и парадигма, чиято цел е създаване на увереност в умението за писмено изразяване, упражняване процеса на писане, приемането му като начин за пораждане на нови идеи, изразени с индивидуални езикови средства, развиване на личностна позиция, на умение да се борави с езика. Ключов момент е последователното прилагане и уместното ситуиране на тази парадигма в занятията по български език.

В методиката ни [7] е обоснован „собствено методически подход към типологията на уроците по български език“, който „допълва и конкретизира общодидактическите критерии за класификация“ [7, с. 179]. Като се изхожда от новите елементи в урока от гледна точка на обучавания, се прави класификация, „съобразена с речевата практика на учениците“ [7, с. 178], и се обосновават два основни типа уроци: „за овладяване на лингвистични знания и на начални умения за прилагането им в речевата практика“ и „за усъвършенстване на комуникативноречеви умения“. Тези типове уроци „не се срещат в чист вид, а под формата на най-различни варианти“ [7, с. 178].

Творческото и структуриращото писане имат място в първия тип уроци, които включват трите основни фази в учебната дейност на занятията по български език: „речева практика - непреднамерени речеви изяви// овладяване на лингвистични понятия и закономерности, на умения за лингвистичен анализ// речева практика - резултат от преноса на лингвистични знания и комуникативноречеви умения в неподготвената реч на ученика“ [7, с. 125].

Речевата практика на учениците е най-добрата основа за „регистриране“ и наблюдение на изучаваното езиково явление. Често учителят е изправен пред проблема как да мотивира учениците за речева дейност в първата фаза от урочното занятие, как да провокира автентичната реч на учениците - основата, върху която ще се демонстрира/наблюдава езиковото явление. Използването на упражнения за „структуриращо“ и „творческо“ писане може да провокира неподготвената (спонтанна) реч на учениците, което ще позволи на учителя да изходи от грешките в езиковата им употреба. В същото време може да „отключи“ творческата активност на обучаваните за часа и да повиши участието им при усвояване на новите знания. Така в урока по български език учебната дейност писане ще присъства като психофизиологичен процес (упражнявам се в изписването на думи, на синтактични конструкции...); като дейност, чиято цел е създаване на продукт с предварително зададени комуникативни функции (създавам писмен дискурс) - комуникативно-прагматично писане; като дейност, която създава умение за писмено изразяване (изяснявам и структурирам мисълта си) - „творческо“ и „структуриращо“ писане. В учебната работа те в никакъв случай не трябва да се противопоставят, а да се допълват, да се степенуват по трудност според нарастващите изисквания към съдържанието и езика.

III. Някои видове упражнения за структуриращо и за творческо писане и идеи за възможното им свързване с учебното съдържание по български език.

1. Структуриращо писане. Основните типове упражнения са за придобиване от учениците на умения да изразяват логически последователно и непротиворечиво мислите си. Чрез него те могат и да структурират вече придобити знания по определена тема; да си доизясняват позицията в процеса на писане по проблем.

1.1. Упражнения за трениране на логически последователно и непротиворечиво излагане на мисли. От учениците се изисква да опишат последователно извършвани действия. Пр.: маршрут, фазите, през които преминава даден процес или действие, протичането на (обществено) събитие...

Пр. 1: Опишете пътя, който изминавате всеки ден, за да стигнете до училище.

Пр. 2: Опишете в алгоритъм как рисувате пейзаж.

Пр. 3: Опишете как може да се направи лодка от лист хартия.

Пр. 4: Опишете как протича състезанието „Вот на доверие“/„Стани богат“...

Пр. 5: Опишете как се прави синтактичен анализ на изречение.

Пр. 6: В урок за сложно съставно изречение след изясняване на неговата същност на учениците се предлага в хода на познавателната дейност да разгледат дадената им таблица и да си изяснят съпоставка между какво ще търсят. (Разчитат информацията от заглавните графи на таблицата!) След това им се поставя задачата да попълнят таблицата и да опишат в алгоритъм работата си по задачата.

1.2. Упражнения за структуриране на вече придобити знания по определена тема. Те изискват възстановяване от учениците на мисловната верига (на логическите взаимовръзки) в даден текст чрез допълване на свързващите думи в него - предлози и съюзи:

Пр. 1: Допълване на свързващите думи във вече позната на учениците дефиниция на граматично правило. Вариант: Допълване на свързващите думи в дефиниция на езиково явление, което предстои да бъде разгледано.

Пр. 2: Допълване на свързващите думи в познат/непознат текст - за осмисляне на съчинителните и подчинителните връзки между думите в словосъчетанието, на простите изречения в състава на сложното.

Пр. 3: Допълване на свързващите думи в текст чрез разпознаване мястото на предварително дадените под текста предлози и съюзи/попълване на текст без предварително дадени свързващи думи. Вариантите на задачата изискват различно равнище на познание. Разпознаването е на ниво разбиране (по таксономията на Блум), творческото допълване - на ниво оценка (поставя ученика пред необходимостта да избере алтернатива).

1.3. Упражнения за доизясняване позицията по проблем в процеса на писане. Учениците трябва да „намерят“ в процеса на писане позицията си по зададен проблем или да си изяснят някое свое преживяване, мотив за действие, отношение. Те са оставени да записват безкритично мислите си в спокойна обстановка. След това ги четат критично и правят нов вариант на вече написаното. Това е писане, което поставя обучавания в ситуация на самонаблюдение, самоанализ при изразяване на мисленото. Емоционалното ангажиране на ученика с темата поражда критичното му отношение към употребата на езика.

Пр. 1: На учениците се задава въпрос, отговорът на който предполага алтернативни решения. Предоставят им се и ключови изрази, фрази, които застъпват различни гледища по проблема. Всеки ученик може да си подбере някои от тях и да ги включи в изложението си или да формулира въз основа на тях свое мнение. Примерен въпрос: Хубаво ли е, според вас, да има повече от две деца в едно семейство? Опорни изрази: самотни деца, самотни родители, безкрайни игри, винаги написани домашни, без лично пространство...

Пр. 2: На учениците се задава актуална ситуация, повод за вглеждане в собствените чувства и преживявания. Пр. В Internet все повече стават сайтовете, които отделни хора създават за себе си. Те ги осъвременяват всеки ден, пишейки за родния си град, за работата и за приятелите си, за съседите си... Хора, които влизат в сайта им, коментират написаното, изпращат свои снимки, споделят свои проблеми. Попадали ли сте на такива уебпространства („блогове“)? Те са своеобразни дневници в Internet. Отживелица ли е да си водиш дневник? Как би описал вчерашния си ден в дневника си? Запиши мислите си безкритично. Прочети написаното и отдели това от него, което ти се струва особено интересно за другите. Научи ли нещо интересно/важно за себе си от това, което си записал върху листа?

Тези задачи биха могли да се използват като подстъп към овладяване на езикови явления - пр. наблюдаване на граматичната синонимия при писането за себе си и за другите.

2. Творческо писане

2.1. Асоциативно писане. То може да има два варианта - създаване на писмен текст по ключови думи, предварително подбрани и зададени от учителя, или писане по ключови думи, асоциативно извлечени от учениците от дадено основно понятие.

2.1.1. Писане по ключови думи, зададени предварително на учениците. Задават се ключови думи, свързани с темата на урока, които трябва да се свържат в кратък текст. Тази задача може да се предложи за проверка на знанията по преподадена тема, а също и при преподаването на нов материал - за „извикване“ на старите знания по проблема.

Пр. Формулиране на граматично правило от ученика: Включете думите „значение“, „синоними“, „антоними“ в едно изречение, което да е свързано по смисъл.

Думите за асоциация трябва да бъдат подбрани така, че:

- да навеждат към някаква идея, която ученикът интуитивно чувства и трябва да си доизясни в процеса на писане;

- да има стилистично маркирани думи - в случая - термини;

- да има думи, назоваващи родови и видови понятия, чиито взаимовръзки трябва да се изяснят.

Асоциативното писане може да се използва и за осмисляне от учениците на употребата на езиковите единици в речта.

В българската училищна традиция например са използвани упражнения за осъзнаване ролята на сказуемото. Изхожда се от разбирането, че в синтактичния строеж на изречението основната мисъл се носи, се строи от глагола и всички думи в изречението пряко или чрез подлога могат да се отнесат към него. Затова се предлагат като ключови думи само глаголи [13, с. 766].

Пр. Напишете съчинение „На лов“ от думите: тръгнах, скитах се, замръкнах, запътих се, стигнах, видях, стрелях.

За да се покаже значението на глагола за изграждането на мисълта, се задават и упражнения като: Напишете съчинение „На лов“, като използвате думите: ден, патица, околност, дядо, къща, оран, гора. Или: Напишете съчинение „На лов“, като използвате думите: хубав, умен, чист, приятен. Така ученикът трябва да стигне до извода, че не може да се състави завършен разказ, ако не са зададени думи, които посочват действията, извършвани от лицето/лицата, за което/които се говори [13, с. 767].

Думите от третата задача не могат да бъдат повод за писане поради липса на семантична връзка помежду им. Тези от втората задача обаче могат да отведат обучавания до създаване на оригинална история, въпреки че са от различни части на речта и не насочват към завършеност на действието. Това ни отпраща към следващото условие за подбора на думите асоциации:

- те могат да бъдат само глаголи, назоваващи последователно извършващи се действия, но също и да са различни части на речта, семантично свързани помежду си.

Чрез подобни задачи могат да се осмислят и лексикалните особености на текст описание, повествование, на лексикалните маркери на текстове от научния, от художествения, от разговорния, от публицистичния стил.

Пр. Включете в текст думите: чешма, пътека, време, махалица. (Сравнете с текста на Й. Радичков „Чешма“.)

Сред предлаганите думи - с оглед целта на задачата - може да има и думи с конкретно и с абстрактно значение, деепричастия, диалектизми... Така, изправен пред задачата за речевата употреба на определена лексика, ученикът интуитивно стига до „функционалните езици“ в речта, до изискванията на комуникативната ситуация.

2.1.2. Писане по извлечени чрез асоциация ключови думи. Предлагаме един метод, при който учениците пишат по ключови думи, продуцирани от самите тях. Той включва работа с целия клас, работа по групи и индивидуална работа. Неговата авторка - G. Pommerin, го нарича клъстър (от англ. cluster - грозд, група, трупам се). Методът се опира на свободното асоцииране на идеи и предложения (нещо, което познаваме от брейсторминг). Ще предам накратко основните етапи на работата по този метод (по G. Pommerin [16, s. 13-15])

Основен модел:

Клъстър
Мрежа на опита
Първи свързан текст

1. фаза Включва първи свободни асоциации в класа за основното понятие. Към възникналите първоначално асоциации също могат да се асоциират думи, свързани с тях, за да се образува „грозд“. Със стрелки се отбелязват връзките както между основната дума понятие и асоциациите към нея, така и между думите от различните „клонове“ на „клъстъра“ - между които също може да се открие определена семантична (или чисто асоциативна) връзка.

2. фаза Учениците се разделят по групи. Правят се по-нататъшни асоциации в групата върху основната дума стимул. Провежда се дискусия за значението, което всеки ученик влага във вече предложените асоциации. Пр. за някои любовта е отговорност, пълна отдаденост, други я свързват с приятелството. Следва нов „клъстър“ на групата, в който влизат избрани от „клъстър-а“ на класа понятия и нови асоциации, породени от обсъжданията в групата.

3. фаза През втората фаза се е изградила първична структура, която слага началото на т. нар. „мрежа на опита“. От нея всеки ученик избира най-важното, според него - ключово понятие, около което ще структурира чрез „клъстър“ своя мрежа от понятия, които като „червена нишка“ ще го отведат към създаването на собствения текст.

4. фаза Писане на първия собствен текст по думите от собствения „клъстър“. Създадените текстове от учениците включват в различна степен назованите в клъстъра понятия, защото често в миниклъстъра на отделните ученици има понятия, показващи различно възприемане (с различни сетива) на думата стимул.

5. фаза Прочитане на собствените текстове и дискусия по тях. Това да става само по желание на учениците, защото някои от текстовете са доста лични. В началото има известно колебание, но след първите прочити желаещите да представят текстовете си се увеличават.

Процесът от намиране на идеята до собствения текст при клъстъра е процес на нарастваща индивидуализация. Груповата работа в началото трябва да подсети и да даде стимул за разгръщане на творчеството.

Въпреки различните подходи, текстовете на много ученици са насочени към отговора на един и същ имплицитен въпрос.

След това на учениците може да се предложи обща тема за писане [16].

Този начин на писане може да се използва например за обогатяване лексикалния запас на учениците по дадена тема. (В нашето родноезиково обучение е аргументирано изведена идеята за необходимостта от прилагане на лексикално-тематичния подход при обучението на учениците [вж. 5].)

При обучение на учениците от шести и седми клас в създаване на текст разсъждение може да им се предложат интересни за тях (според наше проучване [3]) теми, като: любовта и приятелството, животът на учениците от други държави, животът на предците ни, работата и професиите, обредите и обичаите (своите и на тези около нас), училището. Учениците избират теми, свързани с всекидневието им, за които обаче често те не притежават и достатъчно богат житейски опит, и необходимия активен речник. Прилагането на всички фази от клъстъра ще ги изправи пред проблема за изясняването на нови за тях понятия, предложени от техни съученици в асоциативната мрежа, както и до нови знания по предложения проблем. Класът ще достигне до обща тема за писане след натрупване на определен речников запас по нея, който ще облекчи процеса на писане. Особено внимание трябва да се отдели при обяснението от учениците на думите с абстрактно значение, които те често включват в речта си като клиширани изрази, без да проявяват критично отношение при употребата им.

Модификация на метода. Като втора фаза след общите асоциации в класа може да се предложи на учениците да подредят (в самостоятелна работа) общите асоциации по няколко избрани от тях критерия. Да назоват тези критерии. Да включат подбраните към един от критериите думи в текст.

2.2. Творческото писане изисква и писането по художествени текстове.

То също може да е подтик за приобщаване към писането чрез упражняване на креативност в процеса на писане и за преодоляване на неувереността, на страха от писменото изразяване [16].

2.2.1. Като „вход“ към темата за пряка и преносна употреба на думите на учениците се предлага да допълнят части от сравнения от художествен текст (неизучаван в училище). По-лесен вариант на задачата би бил да попълнят празните места от текста с предварително дадени изрази.

След допълване на сравненията учениците могат да наблюдават и трансформирането на простото изречение в сложно, мястото на съюзите и съюзните думи в изречението, да изведат закономерностите в пунктуацията на изреченията, да определят интонационното членене на изречението...

Пр. Допишете сравненията:

„ .....................беше толкова студено, колкото ...........................“
„ ..................... толкова красиво, колкото ..................................“
„ .....................толкова невероятно, колкото .............................“
„ .....................толкова тъжно, колкото ....................................“
„ .....................толкова мрачно, колкото ...................................“
„ .....................толкова недостижимо, колкото ..........................“
„ .....................така зловещо, като че ли ....................................“
„Когато съм самотен, съм като ..................................................“
„Когато успявам, се чувствам като ...............................................“
„Когато ме обидят незаслужено, се чувствам като ..........................“

2.2.2. Със същата цел може да се предложи и задача за търсене на метафори по определена тема. [16] Пр. за времето: „Времето е чисто злато“, „златно време“, „мътно време“...

2.2.3. За развиване на творческото отношение към употребата на думите в изречението и в текста на учениците може да се даде задача да довършат дадено начало на изречение. Изхождайки от зададената мисъл, те трябва да потърсят най-подходящите думи, за да изразят хрумванията си. При тази задача трябва да се поощряват езиковата индивидуалност, творческото отношение към езика, а не придържането към клишетата в мисленето и в изразяването.

Пр. Ако можех да управлявам времето...

Ако светът се управляваше от децата...

Слизайки на дъното на океана...

2.2.4. Творческо писане изискват и задачите за дописване на художествени текстове.

Такава задача би могла да бъде например да допълнят нов епизод във вълшебна народна приказка. Тук е възможно учениците да подходят творчески, подобно на народния разказвач, и да променят последователността на епизодите, да допълнят ново приключение на героя, да въведат нов герой. Така те са поставени пред задачата интуитивно да имитират стила и езика на художественото произведение, което „дописват“. Задачата изисква повече време за изпълнение. Тя е подходяща например за осмисляне от учениците на смисловата и езиковата свързаност на текста.

2.3. Творческо писане след визуално представяне и след слушане на музика [16]. Поводи за творческо писане биха могли да бъдат и снимка от личния албум на детето, пощенска картичка - пр. отпреди половин век, картина, снимка от списание на известна или на непозната личност, скулптори, изслушан музикален фрагмент - пр. църковна музика, гледан танц...

При подобни поводи за писане може да се търсят асоциациите и емоционалното им възприемане от учениците. То може да бъде направлявано и от рационални въпроси на учителя, които подпомагат възприемането и събуждат идеи за писане у учениците.

Предложените идеи за работа в часовете по български език целят да провокират творчеството на учителя за разнообразяване на дейностите на учениците в урока, за укрепване на желанието им да упражняват езика, да изучават езиковите явления, изхождайки от собствената си речева практика, да развиват езиковата си индивидуалност и уменията за създаване на писмен текст.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Ангелова, Т. Работа над микротекста на занятията по български език 5.-7. клас, София, 2001.

[2] Ангелова, Т. Съчинението като личностна изява на ученика. В: Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София, 2003.

[3] Василева, Б. Възможности за прилагане на интеркултурния подход в обучението на деца билингви от ромската етническа общност. - Български език и литература, 2003, 6, с. 36-41.

[4] Гайтанджиева, Р. и кол. Стратегия на обучението по география и икономика в 10. клас - идеи, постановки, модел. В: География и икономика 10. клас. Книга за учителя, София, 2001.

[5] Георгиева, М. Лексикално-тематичен подход в родноезиковото обучение. 1990.

[6] Георгиева, М., И. Савова. Писмените ученически текстове. София, 2003.

[7] Димчев, К. Обучението по български език като система. София, 1998.

[8] Е. П. Ильин. Мотивация и мотивы. Санкт Петербург, 2002, с. 261-264

[9] Kast, Bernd. Fertigkeit Schreiben. 1992/12, 7-26.

[10] Kleist, H. Ьber die allmдhliche Verfertigung der Gedanken beim Reden. In: Sдmtliche Werke. Droemersche Verlaganstalt Th. Knaur, Mьnchen und Zьrich, 1959, 784-788.

[11] Krumm, Hans-Jurgen. Sreiben, FD 1, Juni 1989, s. 6.

[12] Ляудис, В., И. Негурэ. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983, с. 84.

[13] Манов, В. А. Психометодичните основи на обучението по граматика в основното училище. - Училищен преглед, 1925, № 8, с. 747-778.

[14] Meyer, H. Was sind Unterrichtmethoden? Padagogik, 2004, 1, s. 12-15.

[15] Петров, А. Овладяване на дискурсни техники чрез обучението по български език, София, 2002.

[16] Pommerin, Gabriele. Tanzen die Worter in meinem Kopf, Max Hueber Verlag, 02.1996.

[17] Радев, Р. Как се пише есе. Варна, 1994, с. 63.

[18] Weisgerber, B. Vom Sinn und Unsinn der Grammatik. 1985.

© Бонка Василева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 6
© Електронно списание LiterNet, 25.03.2005, № 3 (64)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 6.