Благодаря на редакцията, която ми предостави възможността да посоча най-същественото, което следва да се има предвид при работата с новите стандарти за учебно съдържание по литература.

Учебното съдържание по литература се разделя на четири образователни области с оглед на основните аспекти, благодарение на които поне от два века (с възникването и легитимирането на литературната критика като институция) литературата като дейност, практика и познавателно поле влиза в оборота на културата и културните стереотипи и чрез които бива интерпретирана от съвременните поетики. Тези аспекти проявяват относителна устойчивост при историческата промяна на понятията и се използват от различни школи и критически направления, което ги прави валидни. Това са текст, извънтекстов свят, читател, автор. Те образуват парадигма, в основата на която е текстът като базова структура, а на нейния връх е разположен авторът като традиционно силна категория в работата по литература.

Първа образователна област - ТЕКСТ

При условието на непоследователните описания на литературата, чието дефиниране би създало немалко опасности поради неизбежността от смесването на различни исторически (аксиологически, морални, социални, психологически, юридически) стойности, се възприема, че понятието текст е сред най-стабилните литературни термини и е в състояние да представлява опора при работата върху различни технологически, съдържателни, формални, процесуални описания на литературата.

Семиотиката въвежда в устойчиви употреби понятието текст, който конкретизира литературата като означаваща система, производна на типичната означаваща система на езика (Барт). Текстът е „модел на всички аспекти на знаковата функция", която представлява „мрежа от речеви и комуникативни актове" (Еко). Понятието текст влиза в отношение и с кръг от разнородни понятия, като творба, произведение, дискурс и пр., позволявайки да се проведат релевантни разграничения и да се култивира по-прецизен изказ по отношение на литературата. Освен това понятието текст позволява да се използват серия от други понятия, всяко от които принадлежи на свое дисциплинарно поле или теоретично наследство. Такива понятия са съдържание и форма, съобщение и информация, адресант и адресат, автор и читател, език и реч, код и структура, изказ и израз, отговорност (на записа и писмото) и памет.

Употребата на понятието текст би предотвратило затрудненията, породени от смесването на понятия и термини, принадлежащи към различни ментални схеми и критически нагласи, както и по-драстични приписвания на интенции и афекти, за които записът в текста не представя никакви данни. Понятието текст позволява да се поставя акцент върху базови функции, като комуникативната, паметовата, игровата и под., както и да се въведе без напрежение понятието междутекстуалност.

Втора образователна област - ИЗВЪНТЕКСТОВ СВЯТ

Намира се в корелация с понятието текст. Както подсказва самото понятие, съществува свят в текста или, ако предпочетем това, свят на текста, възникнал като знаков проект на субективности и отношения. Този свят може да бъде експресивен и авторефлективен (например в лириката), повествователен (в прозата) и т.н. Той е отвъд буквалността, там, където означаващата функция привлича комплекс от възможни означаеми.

Извън текста е разположено полето на текстовостта или контекстите, спрямо които може да се ориентира при четене един текст. Най-чувствително литературният текст се свързва с група понятия, които са нерелевантни спрямо анализа, интерпретацията и разбирането. Такива понятия са реалност, истина, история и под. Съществува многогодишна традиция литературата да се съотнася или (по-точно) да се сверява с нещо, което е извън нея, което я предхожда и заобикаля и което наричаме действителност, реалност или с по-мекото жизнен свят. Оттук възниква и отношението измислица - действителност, при което литературата бива обяснявана не в отношение мимезис - правдоподобно, а като противоположност и отрицание на онова, което приемаме и наричаме действителност.

Стандартът предполага изолиране на тези възможности за вулгаризация, което ще позволи на учениците да различават и разграничават изказванията на литература и всекидневен опит, изкуство, медии и пр. Използването на този ракурс прави възможно целият масив на фактически, нормативни и мними референти да се отнася към технологиите и техниките на означаване в литературата. Това са историческите факти и лица, формите на изкуството, модата, рекламата, киното и т.н. Извънтекстовият свят може да бъде литературен и нелитературен, устен и писмен, субективен и социокултурен. Това прави възможно тук да се въведат отношенията между литература и култура, между жанр и жанрови конвенции, между езика и нещата/действията, между литература и литературна критика и под.

Трета образователна област - ЧИТАТЕЛ

Това също е една от традиционните категории при работа с литературни текстове, която е създадена от усилията на марксизма, структурализма, семиотиката и деконструктивизма. Българското образование дълго възприема ученика като обект, към когото са ориентирани различни емоционални, възпитателни и други педагогически намерения. В областта на поетиката за читателя по традиция се говори като за „произведен" от автора. С други думи, читателят също се възприема като обект.

Поне от шест десетилетия читателят вече се мисли като равноправен участник в литературната комуникация. Съществуват както „образи на автора", така и „образи на читателя", описвани по различен начин съобразно с ориентациите на изследователите. След Роман Ингарден радикална реабилитация на читателя осъществява Волфганг Изер, който въвежда в инструментариума си понятия като реален, експлицитен, имплицитен читател, въвеждайки личностни параметри в актовете на четенето.

Изер разглежда четенето като „актуализация" (понятието не съвпада с употребите му от чешкия формализъм). Идеята може да се възприеме в контекста на възкресявания ерос на читателя, операция, която установява Яус по отношение на „удоволствието от четенето" на Барт. Положените от Яус идеи кореспондират с представите на М. Рифатер за „архичитателя", за когото в единството на реакциите на определени групи информанти се установява съществуването на текста, както и с постановките на Стенли Фиш за съществуването на „читателски общества" (интерпретаторски общества). Фиш полага, че текстът се създава от читателя, което отново напомня Барт, за когото читателят „изживява текста", произвежда го в работата по неговото четене и интерпретиране.

Ако една от целите на образованието се възприема като разширяване на диалога, то ученикът следва да се избави от унизителното положение на обект, комуто са отнети всякакви права освен това, да бъде свидетел, който не може да се избави от строгия контрол на автора (Еко) или остава засипван от тълкования и педагогически условия, които го измъчват с предопределени интерпретативни решения. В изработването на стандартите не е положено очакване, съгласно с М. Рифатер, че е необходимо (и възможно) отстраняването на всички „аграматикалии" (ungrammaticals) до изчерпването на четенето, а възможността читателят (ученикът) да асоциира текстовете, навлизайки в интертекстови полета. Четенето започва в диалога, установява своите интертекстови посоки, отлива се в процедурите на анализ и интерпретация, което прадставлява наслада и удовлетворение. Стандартът осигурява тази възможност.

Стандартите поставят акцент върху уменията за анализ през опозицията добро - зло, през темата, темпоралните и логическите редове, през символическите редове, през разбирането за поетологическите функции на езика спрямо различни типове текст и т.н.

Стандартите виждат ученика като читател, който участва с това в установяване каналите на комуникация, продуцирането на значения, обмена, идентификационните процедури с идеалния аз, с другия и пр.

Четвърта образователна област - АВТОР

Тази образователна област е изнесена на „последно" място, тъй като се налага да се регулират мощните излъчвания на авторитета, който допуска литературните текстове да бъдат четени през опитите да се разпознаят различни „авторови намерения", което представя текстовете през данните на биографията. Тази разпространена операция подменя обекта на наблюдения с нещо друго, което е мислено и конструирано също като текст. За избягването на „интенционалната заблуда" в опитите да представяме текстовете на Яворовата интимна лирика например като „посветени" или на Мина, или на Лора, тоест да преподаваме Михаил Кремен вместо конкретни текстове със свой смисъл и значение, стандартът настоява биографията (както и биографичният роман) да се възприема като вид текст. Заобикалянето на препятствията, които „биографизмът" поставя пред ученика, не изключва възможността при интерпретация на литературните текстове да се привличат знания за „образа" на автора, за отношенията между автор и контекст. От значение е възможността, която стандартът предоставя, да се разпознават превъплъщенията на автора като разказвач и повествовател (наратор), лирически глас и лирически аз и пр. Тези „образи" могат да бъдат идентифицирани през типологията на изказванията в текста. Стандартът поставя изискването пред учениците след 4. клас и особено след 8. клас да търсят и разпознават повече от един глас в текста, което би ги избавило от затрудненията на едно поддаващо се на идеологически импликации четене. Всичко това зависи от начина, по който учителят планира, и от основата, върху която той разполага своята работа. За заниманията на „второ равнище" стандартът допуска работа във връзка със смъртта на автора, което задълбочава уменията, свързани с четене през мрежата от кодове, които изграждат текста.

В съобразяване с всичко това стандартът: установява и фиксира продуктивната практика като изискване; установява и отстранява дефектите в системата (идеологизацията, биографизма, „афективните заблуди" на психологизма и пр.); регламентира равнището на знанията и уменията; определя образователния минимум; разграничава базово и избираемо равнище на работата по литература; осигурява тази работа с валиден терминологичен апарат; снабдява учителя с примерно учебно съдържание, положено върху устойчиви принципи - тематичен, жанров и културноисторически. И накрая: стандартите синхронизират българската традиция и актуалната европейска образователна практика.