РАЗВИТИЕ НА КРИТИЧЕСКОТО МИСЛЕНЕ НА СТУДЕНТИ ПО БЪЛГАРСКА И СЛАВЯНСКА ФИЛОЛОГИЯ ЧРЕЗ ИЗБИРАЕМИЯ ЛЕКЦИОНЕН КУРС "УЧЕБНИ РЕЧЕВИ ЖАНРОВЕ: ТЕКСТОЛИНГВИСТИЧНИ, СОЦИОЛИНГВИСТИЧНИ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧНИ АСПЕКТИ"

Татяна Ангелова

web

0. Мотивационна част

На Кръгла маса през 1995 г. се събират най-авторитетните индустриалци от цяла Европа и се обединяват около декларация за това, кои особено важни за съвременното общество и икономика умения не се формират адекватно в образователните институции на Европа. В резултат на продуктивната дискусия се идентифицират ключовите за подготовката на бъдещия гражданин на Европа умения.

Фундаментални умения за подготовката на бъдещия гражданин на Европа:

• Владеене на официалния за страната език, включително правопис и структуриране на изречението;

• Разбиране на основите на математиката и природните науки главно с цел по-лесно справяне с новите технологии (интернет);

• Критично мислене: способност да се мисли чрез решаване на проблеми и намиране на изход от различни ситуации; да се прави разграничение между факти и предразсъдъци;

• Стратегии и техники на учене, гарантиращи овладяване на нови умения и адаптиране към нови ситуации;

• Комуникативни умения, включително владеене на други европейски езици.

Социални умения, които са ключови в съвременния свят на труда:

• Умения за работа в група;

• Чувство за отговорност и самодисциплина;

• Умения за вземане на решения, чувство за принадлежност, умения за оценка и управление на риска;

• Инициативност, любознателност и творчество;

• Готовност за служба на интересите на общността и обществото, гражданска отговорност [European Round Table of Industrials-Education for Europeans: Towards the Learning Society 1995].

В духа на тези изисквания съвременното образование по методика на студентите българисти и слависти включва като ядро уменията за прилагане на критическо мислене при преподаване на български език и по-конкретно при обучаването на учениците от средното училище в писмена реч. Студентите овладяват съвременни технологии, с помощта на които се формират умения да се търсят повече от едно решение на методическите проблеми, свързани с обучението по български език в средното училище, да се намират продуктивни решения на въпросите за активно учене и преподаване. По този начин бъдещите учители се подготвят да обучават своите ученици в активни методи на учене и в критическо мислене при писменото общуване, вместо да преодоляват труден период на професионална адаптация в училище. Съвременната методика се ориентира към такива концепти, сред които ключово място има конструктивизмът като методология и схващанията за ролята на социалното взаимодействие и на критическото мислене в него за овладяване на уменията да се използва книжовният български език в цялото му многообразие.

Промените в образованието и подготовката на бъдещите учители по български език и литература влияят при формирането на целите и съдържанието не само на задължителните, а и на свободноизбираемите дисциплини. Свободноизбираемата дисциплина Учебни речеви жанрове е от новообявените спецкурсове, отразяващи тези иновации.

Резултатното усвояване на учебните речеви жанрове се осъществява, като се използва конструктивизмът за методологическа платформа и се прилагат активни методи за учене, сред които са и стратегиите и техниките в рамките на международния проект „Развитие на критическото мислене“.

1. Същност и функции на свободноизбираемата дисциплина Учебни речеви жанрове... и моделът за критическо мислене

Студентите българисти и слависти избират да посещават дисциплината Учебни речеви жанрове..., която се признава като компонент от професионалната им подготовка като учители. Участниците в спецкурса се включват в стратегии и техники от програмата „Развитие на критическото мислене чрез четене и писане“ и се учат да ги използват творчески по време на педагогическия стаж, а и в по-нататъшната си педагогическа дейност. Студентите осмислят във и чрез педагогическия си опит, че изучаването на речевите жанрове в средното училище предлага възможности да се формират у пишещите ученици комуникативни умения не само по български език, а и по другите учебни предмети, създават се условия за личностна изява на учениците, обучавани в писмена реч, стимулира се критическото им мислене и уменията им за работа в екип.

Дисциплината може да бъде характеризирана със статични и динамични аспекти. Статичните аспекти обхващат целите и съдържанието на курса. Може да се обособят когнитивни, апликативни и аксиологични цели. Когнитивните цели имат отношение към запознаването на студентите със същността и разновидностите на учебните речеви жанрове (от репродуктивен, от интерпретативен и от евристичен тип); с осмислянето на целите и съдържанието на работата върху учебните речеви жанрове, с прилагането на критериите и процедурите за оценяването на текстовете, създавани в рамките на учебните речеви жанрове. Към апликативните цели се отнася придобиването от студентите на умения да обучават ученици от средното училище в създаване на текстове в определени речеви жанрове: умения учениците да подготвят, създават, анализират и редактират текстове с определени жанрови характеристики, при което се прилагат стратегии за развитие на критическото мислене в рамките на фазите: събуждане на интерес, осмисляне на значението и рефлексия. Сред аксиологичните цели се откроява формирането и усъвършенстването на умения у студентите да учат своите ученици на критическо мислене, на работа в екип, да вземат решение и да го мотивират, да развиват и да прилагат собственото си критическо мислене като преподаватели по български език и литература.

Динамичните аспекти се отнасят до технологиите на обучение и вземане на методическо решение при преподаването на учебните речеви жанрове, като ключово място заема моделът за критическо мислене. При вземането на методическо решение се оценява кои стратегии от модела са предпочетени, защо, до какви очаквани резултати при обучаването в писмена реч се достига. Дава се отговор на въпроса, как се работи в рамките на фазата - пораждане на интерес, в рамките на фазата - осмисляне на значението; в рамките на фазата - рефлексия.

2. Цели и съдържание на свободноизбирамия курс лекции „Учебни речеви жанрове“ и модела за критическо мислене

Пораждане на интерес е първата фаза, при която студентите се мотивират да участват активно в занятията на спецкурса, като се използват мозъчна атака, стратегията зная-искам да узная - научих, вен-диаграма за същността на учебния речев жанр. Целите и съдържанието на курса са представени на страницата на Факултета по славянски филологии http://www.slav.uni-sofia.bg, като се избира: 1. катедри, 2. методика и 3. Татяна Ангелова (вж. също и приложението). Ключовите понятия, които са предвидени за усвояване, са посочени и от студентите се очаква те да бъдат овладени в хода на използването им по време на занятията. Студентите се запознават с онези стратегии на модела за критическо мислене, за които те са мотивирани да ги прилагат при преподаването на учебните речеви жанрове. Ориентацията на спецкурса е изцяло прагмалингвистична и методическа.

3. Технологичните аспекти

имат отношение към реализацията на процеса, в който студентите във и чрез педагогическите дейности конструират свой подход при преподаването на учебни речеви жанрове, като съчинение есе (напр. в 7. клас, в 8. клас, в 12. клас), преразказ на художествен текст и приказка (в 5. клас), интерпретативно съчинение ( в 9.-11. клас) и т.н. Тази фаза по модела на критическото мислене е всъщност осмисляне на значението. По време на работата се прилагат предпочетени стратегии и техники за усвояване на понятие за учебен речев жанр. Отработват се чрез групова форма на обучение: подготовката, писането и анализът на ученически текстове в определен речев жанр (репродуктивни, интерпретативни, евристични). В рамките на групови дейности се извършват анализ и рецензиране на ученически текстове, например разиграва се ролева игра - проверители в състезателен изпит (след завършване на 7. клас и след завършване на средното училище); в приемен изпит; на конкурсно есе и т.н.). Определят се ролите, изготвя се сценарий на дейностите, изиграва се ролевата игра, след което се осъществява рефлексия.

4. Резултатите от спецкурса

може да бъдат условно разграничени на очаквани и получени. Сред очакваните резултати са осъществяването на когнитивните, апликативните и аксиологичните цели. На преден план при анализа на получените резултати от обучението в спецкурса е оценяването на постиженията на студентите. Не по-малко важни са трудностите и нерешените въпроси.

Сред постиженията на студентите се открояват уменията да подлагат на обсъждане взетите методически решения, удовлетворението от резултатното участие в груповата форма на работа, активното и критично осмисляне на закономерности, управляващи обучаването на учениците да създават речеви жанрове, необходимостта да се постига вътрешна мотивация на пишещите ученици, осъществяването на партньорски отношения в процеса на общуване. Процедурите за изпитване - първа и втора - позволяват да се провери равнището на методическата подготовка, придобита от студентите. Първата процедура (вж. приложението) изисква да се направи текстолингвистичен и дискурсен анализ на текста, след което той да бъде рецензиран и оценен, а втората процедура предполага изготвяне на система от учебни похвати за обучаване в определен речев жанр. И в двата случая студентите проявяват придобитата си методическа компетентност и уменията си за критическо мислене в действие.

При фазата рефлексия върху усвоеното по време на груповата работа става ясно какви отрицателни нагласи се преодоляват. Най-често това са нагласи към игровия характер на обучението, които се изразяват в резервираност, скованост. След това с напредването на обучението се постига деблокиране, пълно „отпускане“ и успешно протичане на занятията. Почти всички студенти се оказват мотивирани да прилагат стратегиите от модела за критическо мислене. Трудностите идват с избора върху какво учебно съдържание и върху какви речеви жанрове да се работи; как да се прилага адекватно моделът за критическо мислене. Не във всички случаи студентите осмислят духа на програмата за критическо мислене. Първоначално се наблюдава механично и еклектично прилагане на запомнените стратегии. Но постепенно в хода на занятията и благодарение на рефлексията те преодоляват и редица заблуждения за механичния начин, по който се формират групите с учениците, научават се да оценяват взетите методически решения, като постигат адекватност между целите и начините за осъщестяването им. Тези постижения проличават в курсовите работи, писани от студентите. Най-често текстовете са в жанра изследване в действие. Ключовите теми, върху които се разработват тези продукти от познавателната дейност, са свързани с текстови грешки в писмените съчинения и преразкази; със система от учебни похвати за усвояване на определен речев жанр - есе, интерпретативно съчинение, съчинение за преживяно, стихотворение и т.н.

По време на фазата рефлексия студентите се учат и на самооценка. Те привикват да използват творчески критериите и показателите за оценяване, прилагайки ги при изготвяне и на собствените педагогически есета. Някои от студентите са мотивирани за създаване на педагогическо портфолио, като те се включват активно в дискусиите. Водещият на лекционния курс не налага собственото си мнение, а по-скоро се стреми да мотивира участниците да бъдат продуктивни и да се споразумяват, да преговарят върху позициите си за оценяване на ученическите текстове.

5. Провежданият спецкурс има пряко отношение към показателите за качество на обучението по български език

Показателите за качество на обучението по български език позволяват да се създадат предпоставки за изграждане на система за управление на качеството в процеса на усвояване на книжовния език, на престижни за определен социокултурен контекст словоупотреби; на умения да се управлява речевото поведение на пишещия и говорещия ученик в средното училище и др.; за получаването на обратна информация, за това какво е/какво не е усвоено в училище по български език. Сред показателите за качество на обучението по български език се нареждат: активни методи за учене; образователни технологии, поставящи в центъра ученика; нови информационни и комуникационни технологии; висока относителна тежест на прагматичните аспекти; променените роли на ученика и на учителя: ученикът е партньор, учителят е консултант; наличие на държавни образователни изисквания за учебно съдържание и за оценяване. Активното участие на студентите в спецкурса илюстрира възможностите да се постигнат тези показатели. Красноречиви доказателства са не само продуктите от познавателната дейност на студентите - курсовите работи, а и анкетите след завършване на курса, желанието на студентите да продължат и в магистърската степен по методика. Почти всички студенти посочват, че процесът на мислене става съдържание на обучението в писмена реч. Българистите и славистите се убеждават, че вземането на решение, обосноваването на мнение, разбирането и вникването в различното мнение, откриването на проблеми и разрешаването им в хода на работата, съвместната дейност на партньорски начала, творческото интегриране на идеи и дейности се превръщат в основа на съвременното обучение и образование по български език.

Наред с това може да се набележат и нерешени въпроси и трудности. Трудностите са свързани с преодоляването на пасивната нагласа да се следи лекционен курс, с механичното прилагане на стратегиите, без да се вникне в духа им, във възможностите да се постигат чрез тях определени образователни резултати; немаловажен е и големият разход на време. Нерешените въпроси имат отношение към квалификацията на бъдещите учители - как да се отчита ролята на активните методи за учене, овладени от студентите чрез програмата за развитие на критическото мислене чрез четене и писане при оценяването на методическата подготовка като компонент от професионалната им подготовка и квалификация. Не е достатъчно само да се „връчи“ сертификат, а е нужно да се отрази и в равнищата на квалификация, придобивана от бъдещите преподаватели по български език. Работещо институционално решение би било те да имат определени предимства при назначаване за учители, като обучавани в стратегиите на критическото мислене, като владеещи съвременните образователни технологии.

ЛИТЕРАТУРА

Ангелова 2004: Ангелова, Т. Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София.

Стийл, Мередит, Темпъл 2003: Стийл, Дж., К. Мередит, Ч. Темпъл. Развитие на критическо мислене чрез четене и писане (1-5 книжка). София. Българска асоциация по четене.

European Round Table of Industrials-Education for Europeans: Towards the Learning Society, 1995.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРОГРАМА ЗА СВОБОДНОИЗБИРАЕМАТА ДИСЦИПЛИНА

Учебни речеви жанрове - прагмалингвистични, социолингвистични, психолингвистични и текстолингвистични аспекти. Формиране на критическо мислене у учениците при писане

Времетраене: 30 часа

Лектор на курса: доц. д-р Татяна Ангелова
e-mail: angelova@slav.uni-sofia.bg
t_angelova@abv.bg

Време на провеждане: октомври - декември (зимен семестър)

Анотация за курса:

Лекционният курс е лингвометодически по проблематика. Цели се:

а) осведомяване на студентите за ключови понятия от съвременната прагмалингвистика (речев жанр - същност, структура и функции; прагмалингвистични конвенции при използването на речеви жанрове) и

б) използване на тези понятия в съвременната теория и практика на обучението по български език (методическото понятие учебен речев жанр - същност, структура и функции).

Като нестандартен подход за представяне на технологичните процедури при обучението на учениците се използва системата за формиране на критическо мислене (вж. международния проект Формиране на критическо мислене при четене и писане - Reading and Writing for Critical Thinking).

Очаквани резултати: Обучаваните в курса студенти: а) се запознават с разновидностите на учебните речеви жанрове, с целите и съдържанието на работата над тях, с критериите и процедурите за оценяването на учебните речеви жанрове; с особеностите на системата за критическо мислене при писане; б) придобиват умения да обучават ученици от средното училище в създаване на речеви жанрове: умения да подготвят, пишат/ говорят, анализират и редактират текстове с определени жанрови характеристики; в) учат се да формират и да усъвършенстват критическото мислене на учениците, които ще обучават, както и да развиват и прилагат собственото си критическо мислене.

В резултат на обучението си в спецкурса студентите обогатяват лингвистичната и методическата си подготовка за бъдещата си професия на учители по български език и литература.

Курсът завършва с изпит.

Алтернатива: устен изпит - анализ, рецензиране и оценяване на ученически текст (по избор).

Алтернатива: конструиране и коментар на проект за цикъл уроци върху избран речев жанр: подготовка; писане; редактиране на ученически текст.

Теми на занятията:

1. Речев жанр - същност и функции. Основни схващания за речевия жанр (2 ч.)

2. Видове речеви жанрове - същински (неучебни) и учебни (1 ч.)

3. Понятие за учебен речев жанр. Същност, структура и функции на учебния речев жанр (2 ч.)

4. Прагмалингвистични аспекти на проблема за учебен речев жанр (2 ч.)

5. Психолингвистични аспекти на проблема за учебен речев жанр (1 ч.)

6. Социолингвистични аспекти на проблема за учебен речев жанр (1 ч.)

7. Текстолингвистични аспекти на проблема за учебен речев жанр (2 ч.)

8. Видове учебни речеви жанрове. Опит за класификация (по семантична и прагматическа структура (2 ч.)

9. Цели и съдържание на работата над учебните речеви жанрове от репродуктивен, интерпретативен, генеративен тип (1 ч.)

10. Технологични аспекти на работата над учебните речеви жанрове (8 ч.). Същност и функции на системата за формиране на критическо мислене при писане.

11. Оценяване на учебни речеви жанрове. Постижения. Трудности. Инструментариум и процедури. Критерии за оценяване. Прилагане на системата за формиране на критическо мислене при писане. (8 ч.)

Общо: 30 ч.

Насоки за провеждане на изпита:

Първи вариант за провеждане на изпита

Оценяване на ученически текст в определен жанр:

1. Идентификация на конкретния учебен речев жанр по признаците: форма на речта (устен/писмен); характер на познавателната дейност (репродуктивен, интерпретативен, евристичен); семантична и прагматическа структура (с опростена, с усложнена семантична и прагматическа структура); функции - същински (удовлетворява реални комуникативни потребности; зададена е цялостната комуникативноречева ситуация) и несъщински (дидактически) - има само помощен, тренировъчен характер (зададена е само темата, предметът на общуване).

2. Анализ на постиженията и слабостите в разглеждания текст. Изхожда се от изразените смисли (фреймове), установява се начинът за езиковото им изразяване. Анализира се степента на жанрова идентичност и композиционно оформяне. Установява се характерът на смислово-структурното членене на текста и неговата езикова свързаност.

3. Рецензиране на ученическия текст в съответствие с критерии за оценка. Три вида критерии: а) прагматически (приемливост, функционалност); б) семантично-структурни (смислова релевантност, дискретност) и в) собствено езикови (нормативност и стилова уместност).

4. Приписване на цифрова оценка: слаба, средна, добра, много добра и отлична.

5. Изводи и прогнози за бъдеща работа над речта на ученика, чиято работа е оценена.

Втори вариант за провеждане на изпита

Подготовка на цикъл от занятия (уроци) върху избран учебен речев жанр, като се посочва в кой клас се изучава речевият жанр и за колко часа:

1. Същност на избрания учебен речев жанр. Как учениците да осмислят същността му.

2. Подготовка за работа над него. Как учениците да се подготвят за работа над речевия жанр: да осмислят предмета, целите и условията в писменото общуване чрез дадения речев жанр, да анализират ролята на участниците (отправител/получател) в това общуване. Привилегии и отговорности на ученика като автор на текст.

3. Писане и анализ на текста. Как учениците да идентифицират и вербализират речевото си намерение. Как да планират и осъществят речевата си изява. Как да построят текста си. Как да анализират адекватността между замисъл и реализация.

4. Проверка и оценка на текста. Как да проверят написаното и да го поправят (редактиране и коригиране) и как да го оценят според определени критерии.

Ключови понятия, чието познаване е необходимо за подготовката на изпита:

- речев жанр - същност, структура и функции;

- учебен речев жанр - същност, структура и функции;

- видове учебни речеви жанрове; признаци за класифицирането им;

- етапи на работа над учебен речев жанр в съответствие с фазите от речевата дейност: ориентиране, планиране, реализация и контрол;

- текст, признаци на текста, текстолингвистичен анализ; специфика на ученическия текст;

- дискурс, признаци на дискурса, дискурсен анализ; специфика на ученическия дискурс (писмен, устен);

- критерии за оценяване на ученически текст.

ЛИТЕРАТУРА

Ангелова 2005: Ангелова, Т. Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. второ допълнено и преработено издание. София.

Ангелова 1999: Ангелова, Т. Функции на микротекста и на абзаца. // Български език и литература, 6.

Ангелова 2000: Ангелова, Т. Езикът, на който ученикът говори за себе си в съчинението есе (речеви стратегии, с които назовава себе си като автор на текст). // Краят на хилядолетието. Носталгии, надежди, раздели. София.

Ангелова 1998: Ангелова, Т. Съчинението като личностна изява на ученика. // Есето в литературата и литературното обучение. В. Търново.

Ангелова 2000: Ангелова, Т. Анализ на писмен ученически дискурс (върху материал от съчинения в 6. и 7. клас). // Съвременни тенденции в обучението по български език. Сборник в чест на 65-годишнината от рождението на проф. Кирил Димчев. София.

Бахтин 1979: Бахтин, М. Эстетика словесного творчества. Москва.

Богранд, Дреслер, Йовчева 1995: Богранд Р., В. Дреслер, Ст. Йовчева. Увод в текстовата лингвистика. София.

Богранд, Дреслер 1981: Beaugrand R.-A. de, Dressler W.-U. Einfuhrung in die Textlinguistik. Tubingen.

Георгиева, Добрева 2002: Георгиева, М., Е. Добрева. Писмените ученически текстове. Първа част: репродуктивни текстове. София.

Дайк 1989: Ван Дейк Т. А. Язык, познание, коммуникация. Москва.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. София.

Добрева, Савова 1994: Добрева, Е., Ив. Савова. Проблеми на изграждането на текста. Шумен.

Добрева, Савова 2000: Добрева, Е., Ив. Савова. Текстолингвистика. Шумен.

Longman ... 1992: Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics.

Макарти 1991: Mccarthy, M. Discourse Analyses for Language Teacher. Cambridge Language Teaching Library.

Пачев 1993: Пачев, А. Малка енциклопедия по социолингвистика. Плевен.

Пенчева, Шопов 2001: Пенчева, М., Т. Шопов: Pentcheva M., T. Shopov Whole Language, Whole Person (A Handbook of Language Teaching Methodology). Passagem editors.

Петров 2000: Петров, А. Дискурсният анализ и обучението по български език. София.

Хеч 1992: Hatch E. Discourse and Language Education.

© Татяна Ангелова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 4
© Електронно списание LiterNet, 23.10.2008, № 10 (107)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 4.