МЕЖДУНАРОДНОТО ИЗСЛЕДВАНЕ PIRLS’2006
И РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ УЧАСТИЕТО НА БЪЛГАРСКИТЕ УЧЕНИЦИ В НЕГО.
ПРИЛОЖЕНИЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ

Татяна Ангелова

web

Същност на международното изследване PIRLS’2006. Названието PIRLS е абревиатура (Progress in International Reading Literacy Study), с която се означава проект, спонсориран от Международната асоциация за оценяване на постиженията в образованието IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Названието на проекта би могло да се преведе приблизително като „Международно изследване за напредъка на учениците в четенето“. Проектът се осъществява със съдействието на Изследователския център към Бостънския колеж (Boston College Lynch School of Education TIMSS & PIRLS International Study Center). PIRLS е едно от най-мащабните съвременни изследвания за оценяване на постиженията в образованието по отношение на уменията за четене, овладявани от децата в 4. клас, обучавани по различни образователни системи от цял свят. Тези умения за четене са разбирани в по-широк смисъл като умения за възприемане и обработване на информация, а не само като ограмотяване.

Международното изследване PIRLS се отличава от образователния проект за оценяване PISA. Абревиатурата PISA означава The Programme for International Student Assessment (PISA). Като изследване PISA е осъществявано от Организацията за икономическа взаимопомощ OECD и е ориентирано към проучване на постиженията на 15-годишните ученици в областта на природните науки, четенето, математиката. Цели се установяване на равнището, което имат 15-годишните ученици за практикуване на житейските умения, уменията да се учи за реализация на пазара на труда.

Страни - участници в PIRLS’2006. В изследването участват четиридесет страни с около 215 000 ученици от 4. клас - периодът на границата между началното и средното образование, който е сензитивен за уменията да се чете. Страните участници са: Русия, Хонгконг (САР), Канада (провинциите: Алберта, Бритиш Колумбия, Онтарио, Квебек, Нова Скотия), Люксембург, Италия, Унгария, Швеция, Германия, Холандия, Белгия (с фламандски и с френски език), Дания, Латвия, Съединените щати, Англия, Литва, Китай (Тайпе), Нова Зеландия, Словакия, Шотландия, Франция, Словения, Полша, Испания, Израел, Исландия, Молдова, Норвегия, Румъния, Грузия, Македония, Тринидад и Тобаго, Иран, Индонезия, Катар, Кувейт, Мароко и Южноафриканската република.

Главна цел на изследването PIRLS’2006. Способността за разбиране при четене има ключова функция за индивидуалното и социалното развитие на подрастващите. Авторитетното международно изследване проучва уменията на учениците от 4. клас да четат: да извличат информация, да интерпретират прочетеното, да се позовават на факти от информацията, да оценяват прочетеното от своя гледна точка.

Проектът изследва детската грамотност по четене в около 40 страни из целия свят (вж. по-подробно за понятието грамотност по-надолу). Цели се измерването и интерпретирането на различията в националните образователни системи, за да се подпомогне усъвършенстването на обучението по четене по света и за да станат по-добри резултатите от това обучение.

Дефиниция на понятието грамотност или уменията за четене според изследването PIRLS’2006. Поради факта, че съществуват различни интерпретации на това понятие, за концептивната рамка на PIRLS’2006 грамотността или уменията за четене се определят като „...умения да се разбират и използват писмените вербални форми, наложени от обществото и/ или предпочетени от индивида. Малките читатели могат да извличат смисъла от различни текстове. Те четат, за да научат нещо, за да се приобщят към обществото на четящите хора и за удоволствие“.

Извадка от изследваните лица в PIRLS’2006. Международното изследване PIRLS се провежда при изключително строги условия, гарантиращи надеждност на резултатите, достоверност на данните. Всяка страна се представя с извадка от 150 училища с около 4000 ученици. Подборът на училищата и паралелките се подчинява на статистически принципи и се изготвя от Статистиката в Канада (Statistics of Canada), след като всяка страна представя данни за всички училища, в които има начална степен на обучение и четвърти клас. България участва със 143 училища (в процеса на изследване 7 училища от общо 150 бяха закрити, но от статистическа гледна точка извадката включва препоръчителния брой четвъртокласници) и съответно с около 4000 ученици. 23 от страните, една от тях е и България, са участвали в първия цикъл на изследването през 2001 г. Проучването се реализира във всяка страна на нейния национален език, той е съответно езикът - цел на оценяване. При някои страни с двуезичие и с многоезичие е обект на изследване повече от един език (например в Белгия - фламандски и френски). Но във всички случаи това е национален, книжовен език за обучаваните. От извадката на всяка страна са изключени децата със специални образователни потребности и децата, които не владеят езика - цел на оценяване.

Гаранции за валидност на изследването. Известно е, че за оценяването валидността е ключова категория. Ако цитираме специалистите, трябва да посочим, че валидност е „степента, в която можем да интерпретираме даден резултат като индикатор за способностите или конструктите, които искаме да измерваме“ (Bachman L.F., Palmer A.S. 1996:21). За да се гарантира валидност на изследването PIRLS, се провежда и независим мониторинг от специално подготвени лица, които за всяка страна следят качеството на провеждането и докладват пред координаторите в Международния изследователски център.

Главен координатор на изследването е Международният изследователски център (TIMSS & PIRLS International Study Center - ISC) към Педагогическия колеж в гр. Бостън (САЩ). При планирането, организацията и провеждането на различните етапи от изследването са привлечени към участие и редица други институции, като „Статистика - Канада“ (Statistics of Canada), Изчислителният център в Хамбург и Секретариатът на IEA (Data Processing Center Hamburg, IEA Secretariat), Националната фондация за педагогически изследвания на Англия и Уелс (National Foundation for Educational Research in England and Wales), Служба за тестово оценяване в образованието (Educational Testing Service). Между тези институции има отлична координация. Всяка страна участник има национален научен координатор и така нареченият data-manager, който се занимава специално с въвеждането, обработването и анализирането на данните.

Участници в българския екип. Изследването се провежда и с любезното съдействие на Факултета по славянски филологии (в който са преподаватели участниците в екипа) към Софийския университет „Св. Климент Охридски“. Национален научен координатор - доц. д-р Татяна Ангелова (методика на обучението по български език), доц. д-р Йовка Тишева (съвременен български език - синтаксис), доц. д-р Гергана Дачева (съвременен български език - стилистика и семиотика), доц. д-р Красимира Алексова (съвременен български език - морфология); Пламен Миразчийски - отговорник за информационното и статистическото осигуряване на изследването (data manager) - доктор от Факултета по начална и предучилищна педагогика (специалист по начално образование). Всички са членове на Българското дружество за оценяване и измерване в образованието (БДОИО).

Етапи на изследването. Проучването бе осъществено първоначално като пилотно (2004), а след това като основно изследване (2005-2006). По време на пилотното изследване (с 50 училища) беше подложен на апробация изследователският инструментариум - текстовете към тестовите задачи, тестовите задачи, скалата за оценяване. По време на основното изследване (със 150 училища) информацията беше събрана, обработена и изпратена за систематизиране и съпоставителен анализ в Центъра за обработка на данните в Хамбург (Data Processing Center).

Със съгласието на министъра на образованието и науката от Центъра за информационно осигуряване на образованието беше получена информация за броя паралелки в 4. клас в страната, за да бъде изпратена в Канада за изготвяне на представителната извадка за България. Бяха преведени на български език, подготвени и изпратени комплекти с изследователския инструментариум, придружени от писма до директорите на училищата, попаднали в извадката, за да се организира провеждането на основното изследване.

Инструментариумът съдържаше: а) четири вида въпросници - за учениците, които решават тестовите задачи, за родителите им, за учителите, които им преподават, за директорите; б) 12 вида тестови книжки със задачи, като всеки вид беше решаван от ученици, определени според изготвената за изследването извадка. Към инструментариума имаше разработени и ръководства: за подготовка, провеждане, контрол на изследването; оценяване на резултатите. Ръководствата също бяха преведени от членовете на екипа.

Същинското изследване беше осъществено за времето от 15 март до 15 май 2006 г. Бяха събрани обратно въпросниците и тестовите книжки, за да се обработят данните. Бяха оценени задачите със свободен отговор в съответствие с критериите и процедурите, уточнени от IEA. За целта участваха като проверители членове на екипа и специалисти по български език от Факултета, както и начални учителки от София и страната. В предвидения срок беше предаден цялостен пакет от обработените данни в Центъра за обработка на данните в Хамбург (DPC - Data Processing Center) и звеното за статистическа обработка и анализ на данни Statistics of Canada. Всички срокове бяха спазени, а изследването беше успешно проведено, за което България има сертификат. На 28 ноември 2007 г. официално бяха обявени резултатите от международния доклад.

Умения - обект на проверка и оценка в международното изследване PIRLS’2006. В съответствие с Концептуалната рамка на изследването се проверяват и оценяват четири групи умения:

- интепретация и обобщение на факти и идеи (тълкуване);

- анализ и оценка на съдържанието, езика и структурата на текста (анализ);

- правене на преки умозаключения и изводи;

- търсене и извличане на конкретна информация (факти).

Процедури за проучване на уменията и нагласите на учениците за четене. Уменията на четвъртокласниците да четат се проучват, като се изследват два аспекта чрез специално конструирани тестови задачи от Международния изследователски екип:

- процесът на разбиране;

- целите, с които се чете.

Използват се пет енциклопедични и пет художествени текста, към които има тестови задачи.

Поведението и нагласите при четене се проучват чрез специално конструирани от Международния изследователски екип въпросници: за ученика, за учителя, за директора и за родителя.

Видове задачи, включени в инструментариума. Включени са общо 10 текста, от които:

- 5 литературни - 2 от предишното изследване, 3 нови

- 5 информативни - 2 от предишното изследване, 3 нови

Към текстовете има 126 тестови задачи, от които:

- 62 със свободен отговор

- 64 с избираем отговор

Време за решаване на задачите

- 80 минути

- Две 40-минутни сесии с почивка

- Върху един текст се работи един учебен час.

Нужно е да отбележим, че отделният ученик решава тестовите задачи само към една тестова книжка, в която има два текста и към тях 28 задачи; към единия текст - 14, и към другия текст - 14, като броят на задачите може да варира.

Първият пример (вж. Приложение 1) илюстрира така наречения енциклопедичен текст, вторият пример - художествен текст от типа разказ, приказка (вж. Приложение 2). Текстовете са цялостни, а не фрагменти. Към тях има задачи с избираем отговор и задачи със свободен отговор. При първия вид задачи учениците отбелязват отговора, а при втория вид съставят своя отговор, като срещу задачата е отбелязан максималният брой точки, който може да получи детето при успешно решаване на задачата.

Тестовите задачи са съставяни и комбинирани така, че да бъдат проверявани и оценявани описаните умения в спецификацията към Концептивната рамка, тоест постига се валидност. При задачите с избираем отговор върху енциклопедичния текст се проверяват уменията на четвъртокласниците да извличат факти от текста, да разграничават факт от мнение. При задачите със свободен отговор се проверяват уменията на децата да изразяват мнение чрез твърдение относно възприетата от енциклопедичния текст информация. Така например при решаването на задачата Каква е главната разлика между това да бъдеш в открития космос и да бъдеш на Земята (вж. Приложение 1) е нужно да се използва информация от текста, за да се посочи главната причина - липсата на въздух.

Пример за приемлив отговор: В открития космос трябва да си със скафандър, за да дишаш, защото няма въздух.

Пример за неприемлив отговор: В космоса е по-интересно, отколкото да си на Земята.

При задачите, съставени върху художествения текст, се проверяват уменията на учениците да интерпретират идеи от текста, да правят преки умозаключения и изводи, да анализират езика и структурата на текста. Така например при отговора на въпроса Мислите ли, че гмуркачът е трябвало да се гмурне втори път. Дайте две доказателства от разказа, за да обясните защо мислите така (вж. Приложение 2) се очаква децата да приведат доводи за или против.

Пример за приемлив отговор: Гмуркачът не е трябвало да се гмурне втори път, защото запасът му от въздух свършва и ще се удави. Освен това се задава буря. (Този отговор се основава на информация от текста и са посочени две доказателства.)

Пример за неприемлив отговор: Гмуркачът не е трябвало да се гмурне втори път, защото е много алчен, иска да вземе златната верижка. (Този отговор е разсъждение по принцип, което не е свързано с информацията в текста.)

При задачите със свободен отговор се проверяват и оценяват умения за изказване и аргументиране на свое мнение, при което децата се позовават на възприетия от тях текст. Общата култура на детето не се оценява, а уменията да извлича от прочетения текст информацията и да я прилага при аргументирането. Ето защо от гледна точка на българоезичната образователна практика можем да твърдим, че всъщност чрез това изследване се оценяват читателските умения на четвъртокласниците, проучва се читателската култура на учениците.

Резултатите от изследването. Според данните от Международния доклад, официално обявени на 28 ноември 2007 г., начело са три страни: Русия, Хонконг и Сингапур. България отново е в групата на страните с най-високи постижения, заедно с Люксембург, Италия, Унгария, Швеция, Германия, Холандия, Белгия (с фламандски език) и Дания (разликите между тези страни не са статистически значими). Към тях се присъединяват три канадски провинции - Алберта, Британска Колумбия и Онтарио. На таблицата от приложение 3 графически е откроена средната стойност за постижения - 500 точки. Тази средна стойност е изчислена по специална методика. Изследването PIRLS е класически пример за критериално ориентирано оценяване. Ето защо неговата валидност е висока. От таблицата се вижда, че България има 547 точки, заедно с Холандия и Белгия с фламандски език, и изпреварва Съединените щати (540 т.), Англия (539 т.), Австрия (538 т.), Франция (522 т.).

По отношение на едната група текстове - информативните (нехудожествените), може да се посочат следните илюстративни примери - бенчмарк (вж. Приложение 4). На него много ясно се вижда, че стойността за постижения на българските четвъртокласници е 63 - в сравнение с 41 за следващата страна - Австрия. (В скобите е посочено средно статистическо отклонение.)

Задачата от образеца гласи: „Обяснете защо е важно в къщичката на червеите да сложите пластове пръст и пясък“. Отговор на българче: Червеите смесват пръстта и пясъка, пълзейки към повърхността, за да се хранят¹. Чрез задачата се проверяват умения да се извличат умозаключения, а не правописът и пунктуацията. Това важи за цялото изследване. По-горе пояснихме каква важност имат уменията да се учи, като се чете, и да се чете, за да се учи. Правописът и пунктуацията би следвало да се проверяват с други тестови задачи и в друго изследване. Известно е, че чрез определена тестова задача се проверява само едно умение. При оценяване на реч чрез оценяване на текст: създаването му, неговото планиране, редактиране, се получава обратна информация за комуникативната компетентност на ученика, личностните му характеристики (така нареченото холистично оценяване, тоест цялостно оценяване).

Тук може би е мястото да коментираме, че понятието грамотност (ключово за международното изследване PIRLS, преведено от английския термин literacy), подвежда немалка част от българските читатели. Ето защо е нужно да подчертаем, че по-точният превод на това понятие на български език се предава с читателска култура.

По-високите постижения на българските ученици са при възприемането и осмислянето на информативните текстове. Прави силно впечатление, че тъкмо по отношение на задачите с най-висока трудност те са се справили най-добре. Такава е коментираната по-горе задача от образеца.

По отношение на втората група текстове - художествените - постиженията не са толкова високи, но отново са над средните.

Така например в Приложение 5 се виждат резултатите на България в сравнение с останалите страни при възприемане на сюжета, на фабулата. Задачата гласи: „Номерирайте изреченията според реда, в който се случват събитията в историята.“. Точките на България са 81, а на страната, която е начело в таблицата, са 84.

Сред особено трудните задачи са и онези, чрез които се проверяват уменията за анализ и оценка на съдържанието, езика и структурата на текста. Такава е следната задача:

Авторът описва ловуващата Блестяща слама с израза „снижила се като котка в пожълтялата трева“. Как това й помага да бъде по-добър ловец?

Неприемлив отговор: Тя е по-добър ловец, защото има по-изострени сетива и това доста й помага. Това е отговор, който се основава на информация от текста, но не е адекватен на зададения въпрос.

Приемлив отговор: Козината на Блестящата слама е златиста, тревата - също. Така тя се слива с тревата и птиците не я виждат и тя ги улавя². Отговорът на детето показва умения да се тълкува метафоричният изказ на художествения текст. Неслучайно е избрано и името на героинята.

Отново се потвърждава изводът (в сравнение с извода от изследването през 2001 г.), че момичетата изпреварват момчетата в уменията за четене (в 90% от страните участници също). По-добри читатели са децата, израсли в семейства, където обичат книгите, обичат да се занимават с четене. Има пряка връзка между ранното ограмотяване и уменията за четене, с които постъпват учениците в първи клас. Според параметъра цели на четене учениците четат главно за да учат и четат по-малко за да си доставят удоволствие или да търсят развлечение. Това е трайна тенденция и от предишното изследване. Тя важи не само за българските ученици, а и за всички ученици - участници в изследването. В българското училище се четат по-често литературни текстове и по-рядко енциклопедични текстове. По-голямата част от времето на занятията в началното училище в България се отделя за четене, което влияе позитивно. Основно средство, използвано на занятията за обучение в четене, са учебниците и помагалата от училищните библиотеки. Силно благотворно влияние върху постиженията на децата оказва положителното отношение на учителите към работата с децата, към професията им. Важна подробност е, че българските учители имат висше образование като начални специалисти - за разлика от много свои колеги в другите страни.

Приложение на данните от изследването. Данните от изследването може да бъдат използвани в няколко аспекта: организиране на външно оценяване в обучението по български език; конструиране на корпус от текстове на свободните отговори; създаване на методика за оценяване на свободните отговори; създаване на държавни образователни изисквания за оценяване след завършена начална степен.

Ключов аспект от прилагането на данните от международното изследване е решаването на въпроси, свързани с провеждането на валидно външно оценяване в българското училище и по-конкретно в обучението по български език и литература.

Според нормативните документи на Министерството на образованието и науката оценяването е процес „за установяване на постигнатите резултати и поставяне на оценка на учениците“ (Наредба № 3, глава първа, общи положения). То е индивидуално за всеки оценяван. Бива вътрешно оценяване, извършвано от учителя, и външно оценяване, при което оценяващи могат да бъдат: училищна комисия, длъжностни лица от МОМН, от Регионалните инспекторати към МОМН, национални комисии за оценяване на държавни зрелостни изпити (пак там).

Основна характеристика на външното оценяване е строгото разграничаване между субекта на оценяване и субекта на преподаване. Това е условие, без което не може да се постигне валидно и надеждно оценяване на учениците.

Към доводите за прилагане на външно оценяване следва да се посочи и въвеждането на държавни образователни изисквания (стандарти) за учебно съдържание по български език в средното училище в духа на променящия се образователен контекст на обединяваща се Европа. По новите стандарти са създадени учебни програми и учебници по български език. Прилагането им в практиката на обучение поражда необходимостта от оценяване и измерване на постиженията на учениците, нуждата от контрол върху качеството на обучението по български език като първи език и като национален език в България. Външното оценяване е механизъм за постигане на успешно и резултатно качествено обучение по български език.

Под натиска на социокултурния и политическия контекст в страната и членството й в Европейския съюз и в духа на Националната програма за развитие на образованието в България (2006-2015) през периода 2007-2009 г. беше проведено външно оценяване в 4., 5., 6. и 12. клас (матура). Събран е изключително богат материал по български език и литература, който чака своя анализ и интерпретация с оглед на решаваните краткосрочни и дългосрочни задачи. Сред тези задачи може да бъдат откроени като значими за обучението по български език и литература проблемите, свързани със:

- Анализ на образователните потребности на учениците, основан на реалните им постижения и пропуски;

- Анализ на праговите стойности за оценяване на подготовката по български език и литература. Особено важна е в това отношение границата между 4. и 5. клас. Резултатите от международното изследване PIRLS’ 2006 и проведеното външно оценяване в 4. клас са надеждна основа за определяне на стандартите за оценяване за завършена начална степен и постъпване в прогимназиална степен на обучение;

- Анализ на равнищата в подготовката по български език и литература: задължителна, избираема и факултативна подготовка.

Въз основа на тези дейности ще може да се:

- Стандартизират процедурите за оценяване по български език и литература;

- Установяват проблемните „точки“ в обучението по български език и литература, типичните грешки и слабости;

- Идентифицират трудностите при подготовката по български език и литература в зависимост от социокултурните и възрастово-психологическите характеристики на учениците (роля на първия език, роля на диалектната среда, на домашната среда, на мотивацията за изучаване на учебния предмет и др.);

- Да се обновява и усъвършенства системата от образователни цели; учебните програми, учебниците и методите на преподаване и учене по български език и литература.

Външното оценяване по български език ще бъде конструктивно и ще изпълнява своите функции за контрол на качеството на образованието при условие, че:

- се провежда системно;

- се използват стандартизирани процедури за оценяване (с апробирани измерителни характеристики);

- се създадат държавни образователни изисквания за оценяване, чрез които да се ориентират критериално задачите за оценяване;

- се подготвят оценители на задачите със свободен отговор;

- се цифровизира процесът на обработване на информацията и данните бъдат на разположение на специалистите;

- получената обратна информация се прилага не санкциониращо, а стимулиращо за процеса на обучение;

- непрекъснато се поддържа и обновява системата за външно оценяване;

- се постигне прозрачност на целия процес пред заинтересуваната общественост.

С въвеждането на външно оценяване в българското училище се прокарва тенденция към постигане на качество, наблюдава се стремеж към валидно оценяване. Тази тенденция е плаха, но си струва да бъде подкрепяна независимо от трудностите и проблемите. Убедителен довод е необходимостта от модернизиране на системата, хармонизирането Ј в съответствие със съвременните образователни изисквания.

Въпроси за дискутиране. Натрупаните данни от международните изследвания и от външното оценяване поставят редица въпроси за обсъждане, например кои предпоставки играят ключова роля за постигане на качествено оценяване в българската образователна практика; как да се постигне по-висока степен на валидност и надеждност, как да се конструират стандарти за оценяване, каква образователна философия да стои в основата на оценяването, какви ключови цели на външното оценяване да бъдат идентифицирани.

При отговора на тези въпроси изниква необходимостта да се разисква и върху това, кой е заинтересован от постигане на качество в оценяването, какви научни и управленски решения могат да се вземат; чрез кои инструменти за изследване може да се оценява качеството; кои инструменти за оценяване на постиженията в образованието са валидни; как се измерва валидността на оценяването в образованието.

Голяма част от отговорите са свързани с тезата, че резултатите от международните изследвания, които са с научно установена валидност, заедно с данните от провежданото външно оценяване в страната са надеждна основа за постигане на качествено оценяване.

В съответствие с тази теза може да бъдат набелязани решения, по-важни сред които са:

Резултатите от PIRLS’2006 да бъдат използвани, за да се установи в каква степен се покриват държавните образователни стандарти за съдържание - учебната програма - стара и нова, като се прилага независима от учебното съдържание методика - стандарти за оценяване (включително прагови стойности, придружени от илюстративен материал - бенчмарк)³. От друга страна, е важно тенденция в учебните програми да бъде интегрирането на уменията - обект на оценяване в това международно изследване.

Въз основа на резултатите от международните изследвания за оценяване на постиженията в образованието, като PIRLS, PISA, TIMSS, е наложително да се дискутира каква образователна философия за оценяване би трябвало да се предпочете в стратегически план за България. Не е тайна, че в изследването PIRLS България има високи постижения, значително по-високи от средните. Докато в изследването PISA тези резултати за напредъка в четенето са незадоволителни, България е почти в дъното на класацията.

Нерядко обяснението за противоречието се търси в това, че целевата група в PIRLS е на ученици, които са мотивирани да учат, старателни са, учителят има авторитет пред тях. Такива са четвъртокласниците. За осмокласниците, целевата група в PISA, може да се каже, че мотивацията за учене за немалка част от тях е ниска, те са на границата между прогимназиалния и гимназиалния период на обучение. Не е без значение, че им преподават различни учители с различен стил на обучение.

Но не само това е причината за недобрите резултати в PISA. В българското образование все още 8. клас продължава да бъде с неясен статут. От това произтичат и нерешените въпроси, свързани с учебната програма, с броя часове по първи език, по втори език и така нататък.

От особена важност е да има разискване в средите на специалистите, а и в по-широк план - да се проучи общественото мнение за това, какво искаме да се оценява - какви цели на образованието преследваме. Ключова роля в този процес има изборът на философия и методология на оценяването: дали да се следва образователната философия на PIRLS или ориентираната към пазара на труда философия на PISA. Възможно ли в един период от образованието на учениците да доминира едната философия и подчиненият на нея инструментариум, а в друг период - другата, съответно другият инструментариум?

В заключение могат да бъдат набелязани прогнози за бавен, мъчителен напредък, с много усилия, не с най-добрите резултати. Все по-остра ще става нуждата от създаване на култура на оценяване, координиране на усилията, нараства ролята на така наречените координатори на усилията или стейкхолдърс (stakeholders).

ПРИЛОЖЕНИЯ

БЕЛЕЖКИ

1. Правописът и пунктуацията са нормализирани. Автентичният отговор на детето е записан: "Червеите смесват праста (пръстта) и пясака (пясъка) пълзейки към повърхноста (повърхността) за да се хранят.". [обратно]

2. Изречението е записано в оригинала: "Козината на Блестящата слама е златиста, тревата - също. Тя така се слива с тревата и птиците не я виждата и тя ги олавя.". [обратно]

3. Вж. по въпроса за методите, с които се определят прагови стойности, конструират се стандарти за оценяване, представителното изследване на Фелиянка Стоянова със заглавие "Критериално ориентирани дидактически тестове. Методи за определяне на прагови стойности". София, 2008. [обратно]

ИЗТОЧНИЦИ

http://www.iea.nl/pirls2006.html - сайт на международната асоциация за оценяване на постиженията в образованието.

http://www.iea.nl/pirls20060.html - сайт на международното изследване PIRLS’2006 - международният доклад, рамка за оценяване, енциклопедия на изследването.

http://isc.bc.edu/pirls2006 - сайт на колежа в Бостън и на международното изследване PIRLS.

http://isc.bc.edu/pirls2006/brochure.html - най-важното за международното изследване PIRLS’2006.

Наредба № 3 за оценяване на Министерството на образованието и науката.

Национална програма за развитие на училищното образованието и предучилищното възпитание и подготовка (2006-2015).

Стоянова 2008: Стоянова, Ф. Критериално ориентирани дидактически тестове. Методи за определяне на прагови стойности. София.

Bachman, Palmer 1996: Bachman, L., S. Palmer. Language Testing in Practice. Oxford University Press.

© Татяна Ангелова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2009, № 6
© Електронно списание LiterNet, 10.04.2010, № 4 (125)

Други публикации:
Български език и литература, 2009, № 6.