Татяна Ангелова

web

Ще започна с неочаквано признание. Бях изкушена от една изключително интересна задача - предложението да пиша за новата учебна програма по български език в 11. клас. Възнамерявах да направя справка в съвременни и непременно модерни източници в теорията и практиката на обучението по български език, а защо не и в езиковото обучение въобще. По време на подготовката за писане на статията си дадох сметка, че в сравнение с изучаването на български език в периода 4.-8. клас обучението по българ-ски език в така наречените гимназиални класове (9. клас, 10. клас, 11. клас, 12. клас) не се е радвало на достатъчно внимание. Поразрових се в литературата и установих в книгата „Методика на обучението по български език (бележки)“ от Иван Хаджов, че още през 1941 г. приблизителното същото пише и той. Но нека да му дам думата: „Ако основният учител е преситен от ръководства и помагала по методиката на обучението в основното училище, от „практики“, гимназията чувства глад в това отношение. Там, противно на втълпяваното убеждение в основното училище - нужна е в него само методика, не и наука - се теоретизуваше в началото: щом имам науката, лесно ще си създам методиката, тя не е потребна. И за работата в гимназията се печаташе по някоя и друга отделна статия в „Училищен преглед“, но не и в немалкото на брой педагогически списания. Туй личи и от библиографията, поместена в края на настоящите бележки. Пък и напечатаните статии за работата в гимназията почти не се четяха от онези, за които бяха предназначени. Защото им стигаше науката...“ (Хаджов 1941, 4).

За времето от 40-те години на 20. в. до наши дни в гимназиалния курс трайно господства тенденцията да се изучава най-вече литература (наша и чужда), а изучаването на български език да остава в сянка. Налице са резултатите от тази тенденция, която предизвиква дисбаланс между езиковата и литературната подготовка на учениците.

Само разглеждането на обучението по български език и литература в гимназиалния курс в тяхното единство на два тясно свързани учебни предмета предотвратява опасността от такава дисхармония. Самият Ив. Хаджов представя в своята неизгубила актуалност методика на обучението по български език концепция за „работещо“ единство на двата учебни предмета - български език и литература (вж. посочената по-горе книга).

В образователната ни традиция има немалко опити да се включва учебният предмет български език (БЕ) в програмите на гимназиалния курс (вж. напр. учебните програми още от 1873 г., от 1903 г., 1910 г., 1914 г., 1922 г., 1936 г. (Русков 1996)¹. Не само справката с документите, а и собственият учителски опит ми помагат да си припомня действащите програми от 1974 г., от 1984 г., от 1992 г. с предвидени специални часове по български език в 9., 10. и 11. клас, макар и силно ограничени на брой. И без специален анализ може да се установи, че продуктивните идеи за съвременно езиково обучение в гимназиалния курс не са реализирани пълно в практиката. (Или, както обичат да казват съвременните модерни литератори: не са се състояли.)

Причините може да бъдат условно групирани на субективни и на обективни. Обективните причини са свързани с ограничения брой часове, предвидени за изучаване на български език и литература. Поради липса на достатъчно време нерядко самите учители използват часовете си само за преподаване на литературните произведения, които обикновено са доста. Втората група, субективните фактори, се отнасят до самите учители по български език и литература в гимназиалния курс. Една за съжаление малка част от учителите българисти „помнят“, че в 9., 10. и 11. клас преподават български език и литература, а не само литература. Това са учителите, които гледат на себе си не единствено като на литератори, а като на филолози. За подобна професионална самооценка пише в статията си и доц. Милена Васева (Васева 2001).

Разгледан в такъв контекст, фактът, че през тази учебна година - 2001/2002, влиза в сила нова учебна програма по български език в 11. клас², заслужава наистина висока оценка и адмирации. Изучаването на български език в 9., 10., 11. (предстоящо е включването и в 12. клас), въведено в средното училище според Държавните образователни изисквания за културно-образователната област български език и литература, е отговор на отдавна назряла необходимост. Включването на теми и на специални занятия по български език с оглед на социокултурните потребности и социалнокомуникативния опит на учениците може да бъде окачествено като несъмнен успех в средното ни образование, защото се създават предпоставки и за по-голяма резултатност на обучението в средното училище въобще.

Адекватността на една такава оценка може да се обоснове с три групи фактори, отнасящи се до съвременното езиково обучение и образование.

Първата група фактори е свързана с общоевропейската рамка за преподаване и изучаване на съвременни езици, с изисквания в документите, приети от Европейския съвет³. Нещо повече, създаденият в Австрия - Грац - Европейски център за съвременни езици вече играе роля на международен фактор да се оформи нова картина на езиковото обучение и образование в Европа.

Втората група фактори отразява постиженията на съвременните науки за езика. А третата група се отнася до националната образователна традиция, свързана с изучаване на български език. Разбира се, тези три групи фактори не са подредени по значимост.

Несъмнено, че учебната програма по български език (по-нататък Програмата) не се нуждае от положително рецензиране на качествата й. Фактът, че е утвърдена, сам говори красноречиво за получената от нея оценка. Но изкушението за специалиста по методика се поражда от възможността да зададе въпроси и да търси отговор на тези въпроси в самата Програма; да проследи какво предлага Програмата като постановки, от които изхожда, какъв образователен потенциал имат тези постановки; да коментира какви възможности дава тя за написване на учебници и за организиране на учебно-възпитателния процес.

Представянето на постановките, залегнали в Програмата, може да стане, като се приложи подход, при който се говори за два обекта на изучаване: език и метаезик. Езикът се разбира като дейност, процес на използване, като речево поведение и резултат от тази дейност. А метаезикът се схваща като съвкупност от начини за описване на езика, използване на метаезикови знания за речевото общуване (типичен пример е писмената реч с нейната условност, подготвеност)⁴.

Въпрос с ключово значение за образованието в средното училище е какво означава да се изучава в 11. клас роден език (или първи език, както се нарича в специализираната социолингвистична и психолингвистична литература, т.е. първи в йерархията от езици, които владее говорещият).

Известно е, че комуникативната ориентация доминира в съвременното езиково обучение. В теорията на чуждоезиковото обучение се използва понятието комуникативно ориентирано езиково обучение. А има опити и в теорията на обучението по български език (Петров 2001) да се въведе понятието комуникативно ориентирано обучение по български език. Не се нуждае от обосноваване ползата от такава тенденция. Но в случая е по-важно друго - какво съдържание се влага в понятието комуникативна ориентация. Разбира се, наименованието „комуникативно ориентирано“ поставя логически акценти, но то не изразява същината на търсенията. Не ми е известно да има специалисти по езиково обучение, които да не си поставят за цел комуникативната ориентация на езиковото обучение. По-скоро е нужно да се търси убедителен отговор на въпроса, как да се схваща комуникативната ориентация.

Разбирането за комуникативна ориентация би следвало да се обвърже с прилагането на интерактивна методика. Казано с други думи, обучаващото взаимодействие е така структурирано, че е продуктивно по характер; то отразява трайния стремеж към сближаване на учебната комуникация с естествената комуникация. При анализ на специалната литература по тези въпроси се установява голямо сходство в търсенията на специалистите по методика на родноезиковото обучение и по методика на чуждоезиковото обучение⁵.

Общуването в условия на обучение се отличава със специфика. Носителят на целите е обучаващият, той структурира взаимодействието, той определя темите на общуване, той оценява и т.н. Нерядко за обучавания остават ограничен кръг комуникативни роли - да изпълнява речеви актове, а не да проявява инициатива за пораждането им; да бъдат оценявани речевите актове, които продуцира, но не и да оценява речеви актове; да бъде осведомяван, но не и да осведомява (отговорите на учениците всъщност не осведомяват учителя, а служат като обратна информация за това, каква е подготовката на говорещия ученик. Такива са характеристиките на езиковото обучение с ограничена интерактивност. То може да бъде определено и като репродуктивен тип взаимодействие - ученикът възпроизвежда, а не генерира смисли.

На този тип се противопоставя езиковото обучение със засилена интерактивност. Пишещият и говорещият ученик е инициатор на речево общуване в клас, той изпълнява повече и по-разнообразни комуникативни роли - пита за информация, дава информация, оценява речеви актове и т.н. Може да се каже, че ученикът придобива своеобразна „автономия“ в учебния процес по български език. Тази самостоятелност е предпоставка за пълноценно участие в учебната речева комуникация - участие на партньорски начала, на сътрудничество, а не на неравнопоставеност в комуникативно отношение. Посочените зависимости се проявяват много силно при учениците от 11. клас поради психофизиологичните им особености. Учебната програма по български език за 11. клас отчита описваната тенденция към комуникативна ориентация, отчитайки задавания от Общоевропейската концепция за езиково обучение (по съвременни езици) контекст.

Ако бъде следвана дихотомията език - метаезик, за която стана дума по-горе, то може да бъдат анализирани лингвистичните идеи, залегнали в Програмата, педагогическите и методическите измерения на тези идеи.

Програмата по български език в 11. клас се основава на съвременни научни идеи за речевата комуникация, за типовете дискурс в съответствие с типовете социокултурен контекст. Прилага се по-ново и в по-голяма степен функционално разбиране за използването на езика според съществуващите социокултурни сфери и предпочитаните в тях езикови практики (начини за използване на езиковите средства за реализиране на социалните действия). Тази тенденция е характерна за теорията и практиката на изучаване на съвременните езици в Европа. Отчетлив е стремежът на Програмата към съответствие по отношение на документите на Европейския съвет за изучаване на съвременните езици. Като безспорен плюс може да се оцени опитът това да бъде осъществено не подражателно, а творчески, като се имат предвид нашите социокултурни условия.

Специално заслужават да се подчертаят плюсовете на подхода да се въведат в Програмата понятията институционална сфера, гражданска сфера, медийна сфера. Такъв подход позволява да се преодолява ограничеността, зададена от подялбата на функционални стилове.

Свое място при преподаването на езика в средното училище има функционалностилистичният подход за употреба на езика съобразно с речевата сфера - учениците осмислят начините за използване на езиковите средства в научната сфера, в административно-деловата, в художествената и т.н. и се запознават с понятието функционален стил. Всъщност, както е известно, текстовете рядко притежават характеристики само на един стил в чист вид. Подходът, при който се отчита влиянието на социалните роли, изпълнявани от общуващите, е в по-голяма степен функционален. Участникът в общуването е своеобразен актьор на социалната сцена, затова е целесъобразно учениците (в случая единадесетокласниците) да бъдат подготвяни за различни социални роли, които изпълняват или предстои да изпълняват. Тъкмо затова в Програмата се използва понятието социокултурна сфера.

В Програмата намират своеобразно отражение усилията на европейските образователни дейци да се изработи обща концепция за изучаване на език, за преподаване на език и за оценяване на резултатите от езиковото обучение и образование. В тази общоевропейска концепция за изучаване на съвременните езици (вж. Byram, Zarate and Neuner 1997) основополагащо е отношението между език и култура, отчита се националната идентичност, взема се предвид влиянието на социокултурния контекст, особено значима е опозицията публично - лично, както и формирането на толерантност, търпимост към социокултурни разлики, към етнически и религиозни особености.

Новата учебна програма по български език в 11. клас прави сериозен опит да отговори на значими въпроси: какво се очаква от единадесетокласника да знае за родния език; какво се очаква да проявява в речевото си поведение като умения в текстовете, които възприема и създава.

Няма да се заемам с изясняването на значението, което има изучаването на езика за личностното развитие на ученика, за оформяне на мисленето му, за разгръщане на възможностите му да участва в социалния живот в училище и извън него, в своята страна и извън нея... Това е направено от други специалисти, и то достатъчно добре. Аз ще откроя нещо известно на всички, но може би нерядко пренебрегвано. В центъра на обучението по български език и литература стои ученикът. Ученикът, който общува, който умее да разбира другите и който се стреми да бъде разбиран от другите; ученикът, който се чувства гражданин и индивидуалност. Ученикът като личност, която изразява и развива най-пълно своята същина чрез речта.

В предлаганата учебна програма по български език за 11. клас на ученика се гледа по този начин. Заслужава особено висока оценка усилието бъдещият зрелостник да е подготвен не само като културен читател, интерпретатор на български и чужди художествени произведения, а и като човек, който умее да си служи с езика в най-широк смисъл. Човек, който умее да участва успешно в социалните действия. Нека не забравяме, че почти няма човешка дейност, в която да не е включена речта като компонент. А усвояването на такава компетенция, както прецизно уточнява Дел Хаймс, „се обезпечава от социалния опит, потребности и мотиви“ (Хаймс 1972, 277).

Така наречените ядра от държавните образователни изисквания за културно-образователната област български език са обособени с цел да се създадат предпоставки за представянето на образователния потенциал на съответстващата учебна програма. Усвояването на предвидените в Програмата лингвистични понятия и закономерности е условие за овладяването на метаезика от единадесетокласниците. Превръщането на такива понятия като социокултурна сфера, видове социокултурни сфери - гражданска, институционална, медийна, в част от знанията за света (тезауруса на езиковата личност) - позволява на учениците да осмислят и да управляват речевото си поведение в определен социокултурен контекст. Измежду залегналите в Програмата лингвистични идеи с висока функционална значимост е постановката за задължителност и избираемост на езиковите средства. Обоснована още от М. А. К. Халидей през 1971 г., тя е заложена в повечето концепции за езиково обучение.

Включените в Програмата речеви дейности и речеви жанрове отразяват съвременни тенденции в езиковото обучение и образование. Работата над посочените в трети и четвърти раздел на Програмата (социокултурна и езикова компетентност в устното и в писменото общуване) речеви дейности и видове текст довежда до изграждането и усъвършенстването на умения за приемливо участие в аргументативен тип дискурс, умения, осигуряващи изява на личността в социалния и персоналния живот. По този начин се постигат и възпитателни цели, свързани с формирането на гражданско самосъзнание. Образователният потенциал на Програмата нараства и с отделянето на специално внимание към текстовете документи. В йерархията на социалнокомуникативните умения използването на такива текстове заема ключово място, тъй като индивидът се подготвя за своята бъдеща професионална реализация, за пълноценно участие в социални дейности. Немаловажно значение има и предвидената в Програмата методическа информация за общуването в медийната сфера - сферата, която вероятно има най-голямо влияние върху натрупването на социалнокомуникативен опит.

Може да се обобщи, че Програмата осигурява предпоставки за постигане на качествено езиково обучение и образование, защото за пълноценността на езиковото обучение и образование може да се съди в зависимост от това, доколко то се грижи за развитието и себеразвитието на ученика като личност. В такъв смисъл особено значима е позицията на философа Морис Мерло-Понти, според когото овладяването на нови умения довежда до обогатяването на хуманния заряд, носен от отделния човек, от обществото като цяло.

Образователният потенциал на Програмата се проявява във възможностите, които предоставя тя за написване на учебници⁶. Концептивността на Програмата е сполучливо съчетана с добрата й структурираност. Съществен принос за това има ролята на ядрата (социокултурна компетентност, езикова компетентност и съответно социокултурна и езикова компетентност в писменото и в устното общуване); отчетливото описване на желаните резултати, връзките с други учебни предмети. Заслужава висока оценка стремежът към интергриране на езиково и литературно обучение и образование - обвързването на компонентите социокултурна компетентност на единадесетокласниците с литературна компетентност.

Наред с несъмнените си достойнства Програмата има и страни, които пораждат въпроси.

Като нерешени от Програмата може да бъдат набелязани следните въпроси. Проблемът с информационното претоварване. Трайна е тенденцията да се разширява обемът на обучаващата информация и в същото време да се „свиват“ часовете за нейното усвояване. Тясно свързан с този проблем е и въпросът за органичното включване на новите реалии, като Интернет и електронната книга; създаване на цялостна концепция за интегриране на езиковото и литературното обучение и образование с новите комуникационни и информационни технологии. От специално внимание се нуждае работата над мотивацията на ученика: как да усъвършенства комуникативната си компетентност; как да учи; как да събира и преработва информация; как да реализира собствените си очаквания за успех в езиковото обучение. Остра е нуждата от операционализация на обучаващата дейност на различни равнища: със слаби и силни ученици; с мотивирани и немотивирани ученици; на работата по региони (с владеещи и недостатъчно владеещи официалния език). Проблемите на диглосията и билингвизма не са застъпени достатъчно. Не може да бъдат предсказани със сигурност трудностите, които вероятно ще изникнат пред учителя по български език и литература: от недостатъчния брой часове; от това, че учителят често е оставен сам на себе си с научната си подготовка; от пасивността на учениците и нежеланието им да четат; от огромните разлики в социокултурните характеристики на обучаваните.

Остават проблемите с оценяването на речевите постижения и трудности на учениците. Липсват стандарти (държавни образователни изисквания) за оценяване. Сериозен опит за решаването на някои от тези проблеми се прави в новосъздадените учебници по български език за 11. клас, но тези теми заслужават да бъдат предмет на специално внимание.

Накратко може да се обобщи следното. Лингвистичните идеи в Учебната програма по български език за 11. клас свидетелстват за продуктивна връзка между традиция и новаторство. Програмата се откроява с методическа значимост в контекста на българската и чуждестранната образователна практика. Сполучливо е решен въпросът за отношението между свое и чуждо; между функционално и самоцелно; между значимо, непреходно и конюнктурно. В крайна сметка Програмата е намерила свой отговор на немаловажния въпрос: какво означава да се изучава български език в 11. клас в днешния социокултурен контекст. В същото време остават отворени въпроси. На тях може би ще намерят отговор при други условия други автори и в други програми по български език.

БЕЛЕЖКИ

1. Тези програми са представени в сборника "Незаглъхнали извори (1884-1941)" с подбор и редакция от доц. Райчо Русков. Много интересни наблюдения и изводи може да се направят върху представените там документи за изучаване на роден език и национална литература в миналото. Може само да се съжалява, че не са посочени източниците, от които са ексцерпирани текстовете. [обратно]

2. Учебна програма по български език и литература за 11. клас - във в. Аз Буки, бр. 11, 14-20. 03. 2001 г. [обратно]

3. Вж. литературата. [обратно]

4. Идеята за този подход - да се разграничават като обекти на изучаване език от метаезик - сподели в разговор с мен доц. Юлиана Стоянова. [обратно]

5. Показателна в това отношение е статията на Й. Симеонова "Чуждоезиково общуване и комуникативна ориентация на преподавателя". - Чуждоезиково обучение, 2000, № 1, с. 31-40. [обратно]

6. Реализацията на тези възможности може да бъде проследена в издадените по Програмата учебници. Вж. литературата. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА:

1. Васева 2001 -  М. Васева. Новото учебно съдържание в 9. и 10. клас и практиката. - Български език и литература,  4.

2. Петров 2001 - А. Петров. Обучението по български език - обучение по култура (Опит за футурологичен анализ). - Български език и литература, 2-3.

3. Русков 1996 - Р. Русков Незаглъхнали извори (1884-1941). София.

4. Хаджов1941 - Ив. Хаджов. Методика на обучението по български език. София.

5. Учебна програма по български език и литература за 11. клас - Аз Буки, бр. 11 от 14-20. 03. 2001 г.

6. Васева и др. 2001 - М. Васева и др. Български език за 11. клас на СОУ. София.

7. Бояджиев и др. 2001 - Т. Бояджиев и др. Български език за 11. клас на СОУ. София.

8. Ангелова и др. 2001 - Т. Ангелова и др. Български език за 11. клас на СОУ. София.

9. Byram, Zarate and Neuner 1997 - M. Byram, G. Zarate and G. Neuner. Sociocultural competence in language teaching and learning. Studies towards a Common European Framework of reference for language learning and teaching. Council of Europe.

10. Hymes 1972 - D. Hymes. On communicative competence. In: Pride, J. B., Holmes, J. eds. Sociolin-guistics. Harmondsworth.

11. Sheils 1988 - J.  Sheils.  Communication in the modern languages classroom. Council of Europe, Strasbourg.

© Татяна Ангелова, 2001
© сп. Български език и литература, 2001
© Издателство LiterNet, 15. 10. 2002
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 5-6, 2001.