НОВОТО УЧЕБНО СЪДЪРЖАНИЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК В 9. И 10. КЛАС И ПРАКТИКАТА

Милена Васева

web

При обсъждането на учебното съдържание по български език за 9. и за 10. клас, направено на няколко срещи с учители в страната, в изказванията, отразяващи опита, натрупан през първата година от въвеждането на новите учебни програми, имаше на пръв поглед удивително сходство: „Аз съм литератор и никога не съм преподавала граматика, но новото учебно съдържание ме увлече, а за моя изненада то бе интересно и за учениците. Даже те сами предлагаха оригинални идеи при работата с текстовете.“ Това е изявлението на една млада учителка от Стара Загора. А ето и най-лаконичната преценка, направена на същия форум от една от най-опитните преподавателки с дългогодишна практика в училище: „За мене девизът на новото в обучението по български език е: „Аз имам право да говоря това, което мисля.“ Все в тази посока в изказванията на колегите неведнъж беше поставян „преамбюлът“: „Аз съм литератор.“

Ето защо си струва да започнем разговора върху учебното съдържание по български език за 9. и за 10. клас с въпросите: какви са функциите на обучението по български език в гимназиалния курс; ще продължим ли да реализираме обучението по български език и литература, оставайки в лоното на досегашната традиция в гимназията да се изучава само литература и отрязвайки от нея с точността на анатоми българския език? Ако реалностите останат непроменени, ще бъде по-почтено в номенклатурата на предметите, изучавани в училище, да запишем вместо „български език и литература“ само „литература“.

Многобройни са причините, довели до пълното изтласкване на българския език като предмет на обучение в гимназиалния курс, но сега не бих искала да се спирам на тях. По-важно е да насочим вниманието си към въпроса, какви са функциите на заложеното в Стандартите за учебно съдържание с обучението по български език и литература - функции, които правят предмета единен и средищен в българското образование.

Една от основните цели на образованието, и то - на предметите от всички образователни области, е да развива способностите за комуникация на нашите ученици. Отново ще си послужа с пример, който може да изглежда необичаен: в интервю за Националното радио ерудиран финансист, авторитет в областта на икономиката, откроявайки причините за трудното развиване на българския бизнес с оглед на присъствието му на международните пазари, изброява четири основни причини, като една от тях е неумението за комуникация. Ще се запитате не е ли странно да се търси връзка между обучението по български език и литература и констатацията на експерта в толкова различна област, каквато е икономиката. Изказването на специалиста обаче ни подсеща за идеята, която е основополагаща в концепцията, заложена в новите програми: обучението по български език и литература развива способността на учениците да участват успешно в реалната комуникация, чрез която те се вписват в социалния живот, за да се реализират като индивиди.

Тази идея определя и основната тема в обучението по български език и литература - Общуването и текстът. Към общуването и текста вече традиционно е привързано обучението по български език и литература в прогимназиалната степен. Нонсенс е то да приключва в 8. клас, а след това да се чудим защо при завършването на средното си образование голяма част от нашите ученици, изучавали Омир и Шекспир, Ботев, Вазов и ... Радичков, пишат толкова нескопосни текстове и изглеждат безпомощни пред която и да е зададена тема. Затова на обучението по български език, плътно интегрирано с обучението по литература в гимназиалната степен, трябва да се гледа с необходимата сериозност.

Главната цел, заложена в учебното съдържание по български език и литература, е да се развиват прагматично ориентирани умения на учениците да създават свои текстове и пълноценно да възприемат чужди текстове в комуникацията. Ето как тази цел се осъществява чрез подбора и структурирането на учебното съдържание в програмите за 9.-12. клас:

- в 9. клас учебното съдържание е основополагащо по отношение на учебното съдържание, предвидено за 10., 11. и 12. клас, тъй като знанията за общуването и текста се представят инвариантно по отношение на конкретизацията, която се прави в по-горните класове. Текстът се дефинира като смислово и езиково образувание с определена жанрова принадлежност и произтичаща от нея структура. Текстът се поражда в конкретна комуникативна ситуация, определена от участниците в нея, от предмета на общуване и преди всичко от функциите на текста в това общуване с оглед на неговите цели. Чрез предвиденото учебно съдържание се реализира социолингвистичната насоченост на Държавните образователни изисквания;

- в 10. и 11. клас родовите понятия текст и комуникативна сфера, основни за учебното съдържание в 9. клас, се конкретизират чрез видовите понятия: текстовете в научната сфера и текстовете в художествената сфера;

- като се следва същата логика, в 11. клас основни стават понятията текстовете в институционалната сфера и текстовете в медийната сфера.

Чрез това учебно съдържание учениците имат възможност да развият уменията си за общуване в четирите най-големи публични комуникативни сфери: научната, художествената, институционалната и медийната, в които с нарастването на възрастта те все повече се социализират.

Учебното съдържание по български език, предвидено в 12. клас, е съобразено с това, че приключва един етап от развитието на учениците, които се готвят за завършването на своето средно образование и се ориентират в бъдещата си професионална и личностна реализация. Затова и в този клас обучението по български език е подчинено на целта отделният ученик да се дипломира успешно и да се ориентира по отношение на образованието и професията си след завършване на гимназиалната степен. Учебното съдържание в 12. клас предвижда работа най-вече върху текстове документи и справочници - дейност, която гарантира развиването на умения за разчитане на такива текстове и за изготвянето им така, че личността да се представи успешно на пазара на труда и на образованието. Нека отново си послужа с пример: ако ученикът се интересува от област, в която иска да продължи образованието си, той трябва да умее да потърси информация за учебни заведения, където се преподават съответните специалности; трябва да може да подготви необходимата документация за своето кандидатстване. Ако ученикът възнамерява да започне работа в определена професионална област, и в този случай той трябва да умее да намери необходимата информация и да се подготви за себепредставянето си чрез такива форми като интервю, автобиография и др. Освен това националната матура, успешното представяне на която гарантира получаването на диплома за завършено средно образование, налага в учебния процес по български език и литература за 12. клас пълноценна практическа дейност за подготовка за зрелостните изпити.

Ще се спра по-подробно на учебното съдържание по български език за 9. и за 10. клас, което е прицел на настоящия материал. Включените в съответните програми теми са обособени в съответствие с Държавните образователни изисквания, както е известно на специалистите, в четири ядра: Социокултурна компетентност, Езикова компетентност, Социокултурна и езикова компетентност в устното общуване и Социокултурна и езикова компетентност в писменото общуване. Ще предложа поглед към това, как в непосредствения учебен процес може да се осъществи комплексното разработване на темите, включени в четирите ядра, в 9. клас. Основен принцип при реализирането на учебното съдържание е съчетаването на темите от програмата за 9. клас, насочени към текста като езиково образувание (Ядро 2), и темите, свързани със социалните речеви практики (Ядро 1). Казано просто, за особеностите на текста е необходимо да се говори с оглед на комуникацията, а за комуникацията - с оглед на текстовете, чрез които тя се осъществява. В урочната работа би следвало да се извеждат основните характеристики на всеки текст като смислово и езиково образувание, като в процеса на тази дейност се осмисля едно от основните понятия текстообразуващи езикови средства, съотнесено с друго основно понятие - комуникативна ситуация. Ще си послужа с илюстрация на това, как биха могли да се съчетаят темите от двете по-горе посочени ядра с оглед разкриването на връзката между двете основни понятия. Темата и предметът на общуването - понятия, дефиниращи понятието комуникативна ситуация, се осмислят чрез понятията номинативни вериги и ключови думи (думи, свързани с определена предметна област), които конституират понятието текстообразуващи езикови средства. Понятието цел на общуването пък, свързано с функциите на текста, може да бъде практически обвързано с възможностите за избор на езикови средства в зависимост от комуникативните намерения на говорещия в дадена ситуация на общуване. Така освен лексикалните средства за означаване на предмета и темата на общуване учениците ще осмислят и онези граматични средства, чрез които с оглед на функциите на текста в него могат да се означат като по-важни или пък като по-малко важни различни предмети, техни признаци, събития, обстоятелства на събитията. С една дума, при реализацията на програмното учебно съдържание в учебния процес водещ трябва да бъде принципът, според който функциите на текста в общуването и неговият смисъл се усвояват в единство с езиковите средства, чрез които се означава съответната информация, предавана чрез текста. Спазването на този принцип ще придвижи напред постигнатото досега в обучението по български език по отношение на текста.

В прогимназиалната степен обичайно текстовете се характеризират с оглед на ситуациите, в които са се породили. Например едни от най-често задаваните в клас задачи изискват по определен текст да се разпознае какъв е авторът, коя е публиката, за която е предназначен текстът, каква е целта на общуването, кои са предметът и темата на текста. И обратно - изобилстват задачи, в които се задава една ситуация на общуване, а учениците трябва да създадат съответстващ й текст. Този подход е правилен и резултатен. При прилагането му в учебната практика обаче се наблюдава една съществена слабост - от една страна, езикът се изучава като система от елементи (в уроците по морфология и синтаксис), а, от друга страна, тези знания остават нефункционални с оглед на възможностите за избор на езикови средства в комуникацията. Например, изучава се категорията залог на глагола, но вниманието остава насочено само върху „размяната“ на логическия и граматичния субект в страдателни конструкции, без да се коментират възможностите за избор например между Иван счупи чашата или Чашата се счупи от Иван., или само Чашата се счупи. Чрез избора на залогова форма и синтактична конструкция в трите случая се проявява различна гледна точка на говорещия. Новото учебно съдържание предвижда в гимназиалния курс да бъде преодолян именно чисто описателният подход към граматиката на българския език. В него не се цели самоцелното й изучаване. Например не е необходимо книжното знание за синтактичните позиции на подлога, сказуемото, допълненията, обстоятелственото пояснение. Знанията по синтаксис трябва да се актуализират с оглед на това, колко и каква по важност информация в конкретен комуникативен акт може да се предаде чрез една или друга синтактична конструкция. Така учениците ще могат да осмислят например какво ще постигнат, ако в своя писмен текст изберат да означат признак на предмет чрез обособено определение или чрез подчинено определително изречение, а не чрез обикновено съгласувано определение, и каква ще е разликата в смисъла на написаното, ако предпочетат: Поставена пред драматичен избор, Антигона е осъдена на смърт или Антигона, която е изправена пред драматичен избор, е осъдена на смърт вместо Поставената пред драматичен избор Антигона е осъдена на смърт. Казано накратко, иманентната връзка между понятията текст - общуване - език никога не бива да се забравя, ако наистина се търси функционалността при обучението по български език.

Научното осмисляне на органичната връзка между тези понятия ще има смисъл само ако изучаването им се ориентира прагматично - ако учениците системно създават свои текстове и възприемат чужди текстове в съответствие със ситуацията на общуване, осмисляйки езика като тяхно градиво.

Третото и четвъртото ядро на програмите - Социокултурна и езикова компетентност в устното общуване и Социокултурна и езикова компетентност в писменото общуване, залагат необходимостта учениците системно да продуцират свои устни изказвания и писмени текстове, при това - не текстове въобще, тъй като такива няма, а текстове в определени жанрове, чрез които те изпълняват определени функции в общуването. По традиция основен в обучението по български език и литература в гимназиалния курс жанр е литературноинтерпретативното съчинение. Нов за учебната практика в средното училище е жанрът на есето. По отношение и на двата жанра трябва да се преодолее един основен недостатък, който се проявява в практиката - работата върху ученическите съчинения да се изчерпва със задаване на заглавия и осъществяване на евентуална поправка на готовия текст, която често е твърде формална. За това говорят съвсем не изненадващите резултати, които учениците показват на зрелостни и кандидатстудентски изпити, свидетелстващи, че в една преобладаваща част завършилите гимназиалния курс на обучение не умеят да структурират смислово единен и цялостен текст по определена тема. Ето защо в обучението по български език в 9. клас вниманието трябва непрекъснато да е съсредоточено върху постъпателното отработване на умения за създаване на аргументативни текстове, каквито са и литературноинтерпретативното съчинение, и есето. Струва си да се помисли върху това, как трябва да бъде разбирано понятието есе и какво е отношението между есето и литературноинтерпретативното съчинение. Според едно широко разпространено виждане есето е жанр, който предполага, позволява предметът и темата да бъдат свързани с коя да е предметна област - социална, нравствена, икономическа, културна и т.н. Есе, както показва и опитът във всички останали развити страни, може да се пише и за предмет от бита, и за глобалните тенденции в съвременното цивилизационно развитие. Атрактивното заглавие Ще изяде ли мишката книгата? на тазгодишния кандидатстудентски изпит по журналистика е сполучлива илюстрация на мнението, че есето е съчинение върху определен проблем, в което пишещият трябва да изрази своя позиция и да аргументира собствена теза. Не е еретично, ако кажа, че понятието есе е родово спрямо понятието литературноинтерпретативно съчинение, тъй като самата интерпретация на литературни факти по същество има предназначението да послужи за аргументация на позицията на пишещия по литературна тема. По-същественото е, че и в 9., и в 10. клас, както и в целия гимназиален курс на обучение по български език учениците трябва всяка седмица да пишат, като стъпка по стъпка усъвършенстват уменията си да създават писмен аргументативен текст. Във връзка с това есето, предвидено като жанр в учебните програми, не бива да се схваща просто като една урочна тема, а като предмет на предварително планирана работа в поредица от часове, включени в система в целия гимназиален курс на обучение. Именно в тези часове от учениците могат да се усвоят различни техники за изграждането на отделните структурни елементи в есе.

Заложените в Учебната програма по български език за 9. клас основни понятия, които обвързват текста, общуването и езика, се конкретизират в учебното съдържание за 10. клас вече с оглед на общуването и функционирането на текстовете в научната сфера и в сферата на естетическото общуване. Например понятията номинативна верига и ключови думи, дефинирани като текстообразуващи езикови средства в 9. клас, в 10. клас се конкретизират чрез видовите понятия номинативна верига и ключови думи, характерни за научните текстове и съответно - за текстовете на художествената литература. Смятам, че най-важна за учебните занятия в 10. клас трябва да бъде подчертано практическата им насоченост, която може да се изрази в две органично свързани дейности - анализационни прочити на научни текстове и на текстове на художествената литература, от една страна, и продуциране на собствени текстове - от друга. Именно 10. клас дава възможност за истинска интеграция на обучението по български език и по литература. Така например предвидената в програмата тема „Литературнокритическият текст - посредник между автора на художествената творба и читателя“ е възлова и в двете части на образователната област, тъй като привлича в себе си органично свързани дейности. Литературнокритическият текст по същество е научен текст. Въвеждането на анализационния прочит на литературнокритическия текст в училищната практика целенасочено ще изгражда умения за самостоятелно търсене и подбор на информация от страна на ученика, която да му послужи, когато създава собствените си литературноинтерпретативни текстове. Само така учениците ще се откажат от отвращаващата ги дейност да изграждат „собствените“ си съчинения от, нека си послужа с израза на Ботев, „разноцветни“ кръпки, механично и нескопосно „съшити“ една с друга. На свой ред предвиденият в програмата по български език анализационен прочит на текста на самата художествена творба, който също предполага поредица от осмислени действия, ще изгради модел за собствен анализ, провеждан от ученика, а защо не - ще породи и удоволствие от самочувствието да можеш да навлезеш в един художествен свят, който със собствени сили да интерпретираш. Така системните дейности анализационен прочит на литературнокритически текст, анализационен прочит на художествен текст и създаване на собствен литературноинтерпретативен текст се обвързват ефективно.

В 10. клас се предвижда да продължи работата върху есе, като добре е в учебната практика тя да бъде съотнесена с характерното за общуването в научната сфера и в художествената сфера. Така, както науката има основна функция да информира и да убеждава, изглежда напълно уместно в 10. клас да се работи върху есе с комуникативна задача информиране и убеждаване. Според Държавните образователни изисквания в 10. клас се поставя акцент и върху способността на учениците да правят публични изказвания. Отново с оглед на единството на програмния материал в учебния процес трябва да се градят умения за самостоятелни изказвания на учениците и за участие в дебати, в които те да изразяват собствени оценки и отношения към предмета на тези публични изяви.

Нека завърша представеното в този материал виждане за връзката между учебните програми и учебния процес само с една пожелателна дума - практика!

© Милена Васева, 2001
© сп. Български език и литература, 2001
© Издателство LiterNet, 28. 09. 2002
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 4, 2001.