web

1. Целта на статията е да се представят вижданията на автора за мястото на методиката на обучението по български език (МОБЕ) в съвременното научно пространство, да се анализират някои от създадените традиции под формата на утвърдена проблематика и изследователски процедури.

Приемайки схващането на немския дидактик Денисхаус, О. Д. Митрофанова твърди, че "обновяване на методическата парадигма [...] се осъществява на всеки 15- 20 години" (Митрофанова 2007). Върху еволюцията на възгледите за МОБЕ влияят различни фактори.

• Актуалната ситуация налага да се търсят начини за подобряване на езиковата подготовка на подрастващите.

• Съвременният социокултурен контекст слага отпечатък върху начините за придобиване на езикова подготовка; акцент се поставя на обучавания като езикова личност - със специфични потребности, възможности и интереси.

• Интересът към науките с антропологична ориентация се засилва.

• Промените в българската езикова ситуация обуславят нуждата от трансформации в езиковото образование.

• Нараства ролята на речевото общуване в личния и в професионалния живот на homo loquens.

2. Рефлексията е двигател за нормалното развитие на всяка наука. Отчитането на реалните постижения и на нерешените задачи има стойност не само за еволюцията на съответната научна област. Като допринася за реализацията на нейните функции, то има и по-обща социокултурна стойност. Разсъжденията върху начините, по които се изграждат научни теории и се проверяват хипотези, ръководят процесите на събиране и обработване на емпирични данни и допринасят да се обновяват съществуващи технологии (срв. Кун 1996: 18, 19).

Незаменима е ролята на методическата рефлексия, когато се търси отговор на въпросите: Кое от постигнатото в ОБЕ да се съхрани? Какво да се промени? Въз основа на какви принципи и критерии?

От допълнителни проучвания се нуждае изясняването на идентичността на науката, назовавана като "Методика и дидактика на обучението по български език" (Цонев 1924), "Методика на обучението по български език" (Хаджов 1941), "Методика на българския език" (Кабасанов 1962). Изреждането може да продължи с други названия: "Методика на езиковото образование", "Методика на образованието по български език", "Лингводидактика", "Глотодидактика", "Частна дидактика", "Предметна дидактика"...

Необходимостта от предлаганото изследване се определя и от факта, че в някои научни среди методиката се разглежда изключително като приложна област с недобре систематизирана проблематика, без утвърдена изследователска парадигма. Напоследък се проблематизира въпросът за методиките като частни дидактики. "При условие, че прилагателното "частна" няма никакъв научен статус (даже липсва философско обяснение на категорията "частно"), навсякъде (?) вече е наложена (?) синтагмата според предмета: дидактика на историята, дидактика на биологията, дидактика на математиката и т.н., но все още (?) се среща [...] и наименованието методика" (Радев 2009: 19).

Подценяване на евристичните възможности на МОБЕ като теория на ОБЕ се забелязва в твърдението за същността на методиките: "Обектът на предметните дидактики се формулира по принципа на принадлежност, а не по принципа на общност, както е в общата училищна дидактика. Последната е повече денотативна (ориентирана към значения), а предметната дидактика е повече прескриптивна (ориентирана към действия)" (Радев 2009: 21). "За разлика от философията на образованието, която е форма на понятийна терапия на интелектуалните страхове и обърканост на педагозите със своите полезни и значещи безсмислици [...], дидактиката - обща и частна, в своето семейно сходство е повседневната рефлексия на обучението и образованието. Предметната дидактика включва в себе си общото и единичното и така става наука за определено състояние на особеното и отделното на обучението и образованието, но без да бъде тяхна сума" (Радев 2009: 20). Тя е "субдисциплина на системата на науките на образованието" (Радев 2009: 20)¹.

Ако се използва метафората "семейно сходство" и се търси "субдисциплина" на коя дисциплина е дидактиката, ще възникнат много въпроси от епистемологично естество. По-функционално е да се излезе от постановката за връзките и взаимната обусловеност между областите на съвременното научно знание.

Науката, която единствено има за предмет подобряването на езиковата подготовка като фактор за резултатно развитие на обществото и на отделната личност, е МОБЕ. Именно предметната й област обуславя връзките й със: културологията и лингвокултурологията (изяснява се каква култура се овладява на занятията по български език); психологията и психолингвистиката (разкрива се спецификата на механизмите, с помощта на които се усвоява езиковедска, комуникативноречева и обща култура); педагогическата психология (хвърля се светлина върху закономерностите на езиковото развитие при изучаване на лингвистични понятия и изграждане на комуникативноречеви умения); социологията и социолингвистиката (характеризират се взаимодействащите си социални структури); теорията на управлението (установяват се инвариантните зависимости между управляваща и управлявана система в образователния процес по БЕ); дидактиката (изясняват се инвариантите в организацията, осъществяването и оценяването на резултатите от образователния процес); аксиологията (йерархизират се ценностите - обект на овладяване в уроците по български език), праксеологията (разкриват се образователните възможности на учебните дейности за постигане целите на ОБЕ) и пр.

Комплексният междудисциплинен подход е незаменим инструмент за постигане общите цели на образователния процес в средното училище - развиване на младата личност в интелектуален, поведенски, мотивационен, емоционален и прочее план.

3. За автора основни са схващанията за функциите и структурата на двете ключови понятия - ОБЕ и МОБЕ. За да се разкрият цялостно вижданията за образователния процес по БЕ, се излиза от понятието за методическа система в нейните функционално-генетични, дейностни и морфологични аспекти. Обосновава се гледна точка за онтологията на междудисциплинните изследвания, каквито са методическите.

В образователните ценности се проектират ценностите на обществото в определен етап от развитието му. В плуралистичните общества е естествено да има различни виждания по обсъжданите въпроси: парадигми, подходи, методи... - виждания, които не са непременно противопоставени, а понякога взаимно се допълват. Това се отнася и до отговорите на въпроса, какво означава днес да се владее определен език. Възможни са интерпретации с различни детайли и отсенки. Всъщност става дума за конструкт, реализацията на който в речевата практика се отличава с изключително богатство. Идеи за по-цялостно тълкуване предлага например публикацията "Практическото овладяване на език, главен залог за обновяване: между политическата утопия и дидактическата утопия" на Ф. Перну от Факултета по психология и по науки на образованието към Женевския университет (Перну 1991: 45- 56). Синтетично представени, схващанията на швейцарския учен се свеждат до следното.

Ф. Перну обосновава възгледа, че в развитите общества "силата на словото" се проявява в равнището на владеене на езика от страна на индивида. Само след изследването на система от дескриптори, характеризиращи концепта владеене на език, може да се пристъпи към оценяване важността на всеки от тях. Според автора все още политическа и дидактическа утопия е "училището, което освобождава учениците и им дава възможност за активност" ("l’école libératrice et l’école active").

В правовото общество да владееш език означава да имаш достъп до текстове, в които се експлицират нормите на правото и практическото им приложение, да познаваш процедурите, произтичащи от законите, да схващаш смисъла, да се договаряш, да познаваш и да защитаваш политическите, синдикалните и гражданските си права; да умееш да общуваш със съдии и адвокати, с чиновници, упълномощени да прилагат закона.

В компютризираното общество да владееш език означава да имаш достъп до документи, до мрежи, до начини на употреба на софтуери, да умееш да разбираш текстове, като използваш база данни от учебен софтуер.

В медийното общество да владееш език означава да разбираш информацията, разпространявана по радиото, телевизията и печата, да използваш интернет, да умееш да говориш, да разполагаш с езикови средства за израз, за критичност по отношение на различни предавания и т.н.

В демократичното общество владеенето на език означава да умееш да се изразяваш, да обясняваш; да разгадаваш "обществените тайни"; да се ориентираш в избирателните процедури, да имаш шанс да бъдеш избиран, да участваш в управлението на обществените дейности.

В общество, в което държавата играе важна роля, да владееш език означава да знаеш как функционират обществените служби, да умееш да използваш тази своя осведоменост, за да решаваш практически задачи: как да се сдобиеш с пълномощно, разрешение за строеж, освобождаване от данъци, да използваш предимствата, които ти дават законите; да умееш да се представиш, за да бъдат признавани твоите права, за да превъзмогваш трудности, да знаеш към кого да се обръщаш за подкрепа.

В пазарното общество владеенето на език е средство за създаване на умения да продаваш, да познаваш стойността на нещата, да сключваш сделки, да събираш и да използваш стратегически важна информация, да разбираш тенденциите в пазарните отношения.

В общество на високите технологии е важно не само да разбираш как функционират домакинските уреди или моторните превозни средства, но и сложните системи, които управляват телекомуникациите и енергията. Това означава да бъдеш по-малко зависим от строго научната терминология и от индустриалното лоби; това е да съзнаваш рисковете от замърсяването, да ги минимизираш.

В общество, поставящо си за цел развиване на образованието, овладяването на език означава умение да се учиш, да организираш постигането на набелязаните цели за себе си и за децата си, да откриваш източници на информация и възможности за обучение, да използваш резултатно документацията, с която разполагаш, да избираш стратегии за най-успешно обучение.

В плуралистично общество да се владее език означава да умееш да се наложиш като различен от другите, когато говориш на различни теми - ценности, граници на толерантността, отношение към имиграцията, към генномодифицираните продукти.

В общество на услугите да владееш език означава да си осигуриш облекчен достъп до социални придобивки - медицинско обслужване, транспортни услуги, организирани почивки; да се възползваш от правото на споразумение, да не се оставяш да бъдеш заблуден.

В консумативното общество езикът дава възможност да се ориентираш в различни предложения, да се споразумяваш, да се аргументираш; да вникваш в смисъла на многобройните реклами, да правиш сполучлив избор, без да попадаш в "капана на рекламите".

В общество, в което социалните отношения са строго регламентирани, да овладяваш език означава да можеш да участваш в изработване на правила и в тяхното тълкуване; да бъдеш по-малко зависим от решенията на другите, да бъдеш способен да формулираш предложения и да влияеш върху структурата на предприятия, служби, на различни видове услуги.

В общество на конкуренция да владееш език означава да разполагаш със средства, с които да се наложиш, да бъдеш ценèн, да отгатваш очакванията и залозите на конкретната ситуация, да търсиш и да намираш подкрепа, да си изработваш ефикасни стратегии, за да реализираш успешно целите си.

В заключение авторът подчертава, че владеенето на език позволява да се постига активност във всички сфери на живота: да се реагира срещу неправомерни действия на властите, да се търсят начини за споразумения, да се проявяват способности за аргументиране. Швейцарският учен пледира за намеса в социалните отношения с цел да се преодоляват различията между социалните групи във владеенето на език, на езиков капитал ("capital linguistique", по израза на автора) (Перну 1991: 56).

4. Съвременната социокултурна ситуация прави особено актуални няколко проблема, измежду които ключови са следните.

Нараства ролята на образованието като "фактор за цялостното и хармонично човешко развитие", като "изключително средство за развитието на личността и за изграждането на връзки между индивидите, групите и нациите" (Делор и др. 1996: 13). При това "езиковото образование е нещо повече от изучаването на езици и всъщност обхваща и предаването на културните и на другите ценности на обществото" (Стойчева 2006: 56).

Засилва се глобализацията, чрез която се премахват границите - политически, институционални, езикови и др. Разликите в културата се изместват постепенно от общовалидни стандарти. Като тенденция в развитието на науките се възприема осъзнаването на пресечните точки между политика, технология и социални трансформации. Това определя необходимостта от обща европейска идентичност, за формирането на която съдействат модерните образователни политики (Стойчева 2006).

Изтъква се значението на езика в общуването, без което комуникативните процеси не могат да станат реалност. Езикът служи за обединяване на общности от хора, стремящи се към реализиране на актуални икономически, политически, културни и други цели. Като най-силна обединяваща връзка между индивидите, езикът е мощен инструмент за изграждане на идентичност. "При човека всяка комуникативна система е в корелация с езика" (Якобсон 1970: 521).

Многоезичието² и разноезичието са фактор за успешното развитие на индивида. "Разноезичието или езиковото многообразие е владеене на известен брой езици и съжителство на различни езици в дадено общество. [...] Многоезичният подход подчертава факта, че с постепенното разширяване на езиковия опит на даден индивид в културната му среда - като се започне от езика в семейството, мине се през езика на цялото общество и се стигне до езиците на други народи, които индивидът усвоява в училище, в университета или чрез директен опит - той не класира тези езици и култури поотделно. По-скоро се изгражда лична комуникативна компетентност, за която допринасят всички езикови знания и опит. [...] Целта е да се развива езиков репертоар, в който всички езикови способности да намират своето място" (Рамка 2006: 14, 15). Многоезичието става "нова парадигма в образователната политика" (Стойчева 2006: 86).

Един от най-успешните опити за прилагане на теорията за междуезиково разбиране е проектът "Еуроком". Той доразвива комуникативния подход, като дава ново измерение на принципа за "частичната способност" в Общата европейска рамка (Шопов 2009: 42). По този начин се предлагат насоки както за развитие на комуникативното езиково образование, така и за неговото изследване.

5. Променените социокултурни условия слагат отпечатък върху изучаването на БЕ като първи език в средното училище. Провъзгласява се важността на прехода от знаниецентристки подход към компетентностен подход. Изучаването на първия език се включва в по-широки социокултурни контексти. Ролята му нараства, тъй като той е структороопределящ в един лингвометодически континуум. Нещо повече: той изгражда ментална схема, която служи за матрица при изучаване на следващите езици. Данните от когнитивната психология са убедителни (Величковски 2006). Информацията за изучаваните езици и култури не се съхранява в строго разграничени ментални области. За развитието на личните комуникативни езикови способности допринасят всички езикови знания и създаденият речев опит на подрастващите. Логичен е изводът, че първият език е основа за обогатяване и разширяване на индивидуалния опит. Този процес се осъществява чрез: овладяване на декларативни и процедурни знания, на умения и навици; нагласи за реагиране и за речева активност; емоционално-ценностно отношение към изучаването на езици. Новите измерения на формиращите се в съзнанието на ученика връзки между първия и втория език се проявяват при осмисляне на лингвистични същности и при опериране с признаците на езикови явления; при трансфер на равнище на рецепция и на продукция на текстове - на четене и слушане, говорене и писане (Стефанова 2006: 25).

Многоезичието като начин за отваряне на подрастващите към света се осъществява чрез интегралните връзки между обучението по български (първи) език и обучението по английски, френски, руски, немски и пр. (втори) език. Методическата значимост намира израз както в сферата на учебното съдържание, така и в технологията. Интегралният подход не отрича предметната система в средното училище, а използва нейните възможности за постигане на синтез, който обогатява обучаваните. В информационен план се задълбочават сведенията за лингвистичните понятия и закономерности чрез търсене на общото и различното между първия и втория език. Вниква се в интегралната същност на лингвистичните понятия (съществително име, глагол, просто изречение, пунктуационна система...). В операционален план се осмислят лингвистичните процедури, допустими или недопустими от структурните норми, на които се подчинява функционирането на сравняваните езици.

В основата на създадените програми за интегрални взаимоотношения между обучението по български език и по английски език "са сравнителният анализ и аналогията. Учениците проявяват интерес към тази дейност, защото тя им позволява да реализират наученото в часовете по роден и по чужд език. Това ги мотивира да учат граматиката на двата езика, защото виждат конкретната полза. От една страна, се преодолява наизустяването, а от друга - учениците се убеждават, че доброто познаване на българската граматика им е необходимо за изучаването на всеки чужд език. Придобитите умения намират приложение както при създаване на писмен и устен текст с научна, публицистична, художествена или разговорна тематика, така и при разработване на паралелни двуезични проекти, отчитащи общите и различните страни на езиковите системи. [...] Тоест целта на обучението е не само да се дадат знания за граматиката на двата езика, а да се развият комуникативноречеви компетентности" (Георгиева 2008: 31).

6. Върху състоянието на ОБЕ, върху тенденциите в развитието му влияят и особеностите на езиковата ситуация у нас. Българският език е един от официалните езици в Европейския съюз и грижите за съхраняване на неговата самобитност са от изключителна важност (Виденов 2007: 36-42).

Специфично за българската езикова ситуация е, че за немалък брой български граждани книжовният български език е втори език. Става дума за лица, които употребяват в домашна среда диалект на друг език (турски, ромски и пр.). За тях българският език не е чужд, тъй като те имат определено равнище на българска комуникативноречева компетентност. Тя е придобита чрез общуването с етнически българи, чрез български текстове, които се създават и възприемат в медийното пространство, при общуване с държавни институции и пр. Цел на езиковото образование е българските граждани, говорещи различни етнодиалекти, да овладяват официалния български език в степен, достатъчна, за да могат да се включат в училищна дейност; да общуват свободно на български език в учебна и неучебна обстановка.

Демократизацията на обществения живот, в който участват лица с различна езикова подготовка, разширяването на обсега на масовата комуникация и пр. създават условия за разколебаване на книжовната норма в речта на някои обществени среди; за необосновано смесване на езикови средства, поради интерференция между стилове; за неоправдано използване в медиите на ориентализми със специфична експресия; за широко навлизане на чуждици в книжовната реч.

От друга страна, в резултат на международните контакти и на глобализацията възникват нови социокултурни потребности, които се проявяват в речевото общуване. Отчитат се градивни влияния. Според Е. Пернишка това са "цивилизационни фактори, чрез които в езика се появяват оправдани и нужни езикови средства, които са смислени, благозвучни и разнообразни, преодоляващи монотонността и бедността на изразяването на мисли и чувства" (Пернишка 2008: 35). Като рушителни влияния авторката разглежда "средства за изказване, езиково еклектични и трудно определими по националност. В тях жаргонизми от общонародния език или новосъздадени (пичове, пуцалки, страшно ме кефи, супер) се преплитат с жаргона или терминологията на компютъра и на интернет (камера от трето лице, система на прицелване, забивания, терабайти, бъгове, торент); с буквално пренесени чуждоезични изрази (фърст пърсън, включен онлайн мултиплейър, екстенжъни), транслителирани или побългарени специални термини (стелт техники, спек, геймплейа, бъгове), със словообразувателни неологизми от англицизми (сийдвам, лийчвам, ъпдейтвам), за чужди имена или названия, които дори не се транслитерират" (Mafia i Streets of ELA I GTA: Sant Andreas za PC, Reflections, MGS 3) (Пернишка 2008: 39).

Защитават се мнения, че българският език "се обновява по естествен път. Заблуда е, че със закон за чистотата му ще го опазим от нахлуването на нови думи. Какво ще остане от него ли? Докато имаме устои като култура, никой не може да ни унищожи езика" (Пачев 2007: 37).

Обосновката на автора е логична: по-рано "нямаше свободен печат, кабелна телевизия, компютри, мобифони. Днес интернет е паралелна форма на живот. Стационарният телефон се гъне под натиска на мобилния. Хиляди есемеси и имейли се разменят всеки ден. За да си намерим добра работа, трябва да владеем западен език. Е, как да избегнем новите думи в българската реч? [...] Често младите казват "чакам аксес" или "атачни ми файла". Компютърните лафове не са само гротеска на българския език. Те показват видимо движение към икономия на изразните средства. Българинът сега може да си говори с целия свят от къщи, да научава най-важното от телевизията, от чата. Можем ли да му отнемем това право?" (Пачев 2007: 37).

Изнесените от Е. Пернишка и А. Пачев факти са не само от езиково естество. Въпросът е в каква степен са обусловени от социалнопсихологически фактори, доколко се дължат на недобра езикова подготовка.

Някои речеви изяви, в които се нарушават книжовни норми, могат да бъдат израз на емоционалност, на непринуденост в отношенията между общуващите, на стремеж към оригиналност.

Неприемливи са изрази, отличаващи се с грубост, цинизъм, вулгарност, невъзпитаност, невежливост... Мисия на училището е да съдейства за повишаване равнището на общата и специалната култура на подрастващите, да развива мисловните им способности, да ограничава безкритичното подражаване на готови образци. Това е начин неукрепналият усет на младата личност да се насочва така, че да се формират у нея умения за разграничаване на приемливите употреби от употребите, характеризиращи просташкото поведение, незачитането на морални и социални ценности. Особено актуален е въпросът за ценностната система на подрастващите.

Друг е случаят с използването на изрази с особености на "нисък стил" в художественото творчество, когато става дума за осъществяване на специфични естетически функции. В художествени творби такива изрази се срещат обикновено в езика на героите за "уплътняване" на речевите им характеристики. Това е част от по-общия проблем за необходимостта: да се осмислят функциите на превключването на кодове; да се обогатява репертоарът от езикови средства на младата личност; да се развива естетическия й усет.

Популярен е тезисът на А. Мейе, който изтъква, че на практика всеки човек учи родния си език през целия си живот (Мейе 1926: 35). Съществен е обаче въпросът, какво научаваме в детските си години, в училище, в етапа на социалната си реализация. Методически проблем е същността на кои разновидности на общонародния български език да се осмисля в училище. Отговор на този въпрос се дава в статията "Въпросът за формите на съществуване на българския език в теорията и практиката на обучението по български език". В нея се поддържа становището, че овладяването на българския книжовен език в стилистичното му разнообразие е предпоставка за развитието на личността в познавателно-логически, практикоприложен и мотивационноценностен план. За преодоляване на много от посочените езикови слабости може да помогне вникването в отношенията между книжовен език, териториални диалекти и социални диалекти. Така се съдейства да се оптимизира процесът на функционална специализация на езиковите средства в съзнанието на учениците.

Изучаването на книжовния език като най-престижна форма на съществуване на общонародния език предполага в него да се разграничава ядро, включващо лексикални, граматични и фонетични елементи, от периферия, която понякога е трудна за определяне. Към периферията се отнасят и новите думи, чието проникване е продукт на оживените езикови контакти. Задача на бъдещи изследвания е да се изясни употребата на кои от навлизащите думи отговаря на прагматични нужди; употребата на кои е предизвикана от желание "да се блесне" с познаването на чужди езици, с оригиналност на изказа. Основа за такива проучвания може да бъде фиксирането на всички чужди думи, навлезли или навлизащи в речевата практика.

Интерес представлява опитът на чешки лингвисти да издават периодично бюлетин за употребата на чужди думи, с които си служат носители на чешкия език. У нас е поставено началото да се фиксират новите думи и значения, срещани в речта за определен етап от време. Надежди се възлагат на двете издания на "Речник на новите думи и значения в българския език" (Пернишка и др. 2001). Речникът привлича вниманието на всички, които следят процесите в "живия език".

ОБЕ има за задача да формира съзнателно отношение към езиковата действителност. Социолингвистична постановка, която се осмисля на занятията по БЕ, е, че речевото поведение се обуславя от социокултурната сфера и от комуникативната ситуация. Това определя нуждата от конкретен подход към всяка от речевите изяви на участниците, за да се установи степента на тяхната уместност или неуместност.

Като се отчитат специфичните механизми на речевата дейност и възможностите за непреднамерено въздействие на езика на медиите, e важно да се засили отговорността на всички социални среди да допринасят с адекватни средства за изграждане на съвременна ценностна система. Тази задача е първостепенна по важност и за ОБЕ. Основателни са тревогите на някои автори, според които "реформата на образованието през последните петнадесет години се движи в посока към пренебрегване на ценностите" (Проданов 2005: 60).

7. Общоприета е идеята за нуждата от методическо познание, което се отличава с полифункционалност и комплексност. Това налага по-задълбочено проучване на същността му.

В широкия смисъл на думата методиката има за обект всички видове и форми на човешката дейност. Става дума за целесъобразното и резултатно предаване и усвояване на социално значима информация. Методически е подходът, когато се готвим за урок с ученици, за лекция пред студенти, за беседа по радиото, когато даваме указания за извършване на определена дейност и пр. Общото в тези случаи е, че набелязваме определени цели, търсим начини за максимално въздействие - мотивираме аудиторията, подбираме нужната информация и формите на нейното представяне, съобразяваме се с ефекта, който искаме да постигнем, и т.н. Възможно е понякога този методически подход да се осъществява интуитивно - в зависимост от усета, проявен в конкретната ситуация, в зависимост от общата ни култура, от подготовката ни по даден проблем и др. Методическият подход е вид праксеологичен подход (от гр. praxis - ’действие’), отнасящ се до ефективната организация на дейността изобщо³.

МОБЕ е система от дискурси, отнасящи се пряко или непряко до ОБЕ. Рационално организираната работа в рамките на образователния процес по БЕ осигурява системност в езиковата подготовка и гарантира по-голяма сигурност и стабилност в хармоничното развитие на личността. Това обуславя необходимостта от методическа теория, в която се експлицират инвариантните зависимости между целите на ОБЕ, средствата за постигането им и резултатите, заложени в държавните образователни изисквания и учебните програми.

По традиция ОБЕ като първи език и ОБЕ като втори език се разглеждат като непресичащи се цялости. Днес се търси общото във функциите и структурата им, в технологията на осъществяване на учебните дейности. Отчита се влиянието на социолингвистични и психолингвистични фактори, обуславящи разликите между двете подсистеми в границите на една обща методическа система. Така понятието за МОБЕ все повече придобива статуса на родово понятие - в рамките на което ОБЕ като първи език и ОБЕ като втори език заемат свое място в един съвременен образователен континуум.

Обществената и научната значимост на проблемите, някои от които бяха набелязани по-горе, обуславя нуждата от интензификация на изследователската дейност. На метаравнище се открояват възможностите на отделните учебни предмети и на цялата образователна система за подобряване резултатността на педагогическата интеракция. ОБЕ е главен инструмент за цялостно развитие на подрастващите. "При един междукултурен подход основната цел на езиковото образование е да насърчава хармоничното развитие на личността на обучавания и осъзнаването на неговата идентичност вследствие на опита му, основан на различията в езиково и културно отношение" (Рамка 2006: 11, 12)⁴.

Подобна постановка обуславя необходимостта от нов поглед към:

• функциите на съвременното ОБЕ;

• обновяването на учебното съдържание;

• нуждата от нови технологични решения (вж. схемата за педагогическия триъгълник).

Това е и един от сигурните начини да се търсят собственометодически решения на въпроси от теорията и практиката на ОБЕ, а по този начин да се изявяват евристичните възможности на МОБЕ като хуманитарна и българистична дисциплина. Как чрез подобряване на езиковата подготовка да се съдейства у подрастващите да се формират възгледи и убеждения за света, за отношението на личността към него, за обусловената от тези възгледи жизнена позиция - това е приносът на МОБЕ за хармоничното развитие на личността.

8. През последните двадесетина години се откроява процесът на нарастване самостоятелността на МОБЕ. Тази самостоятелност намира израз при интерпретацията на структуроопределящи понятия. Отчетлива е тенденцията към отказ от "апликационизма", схващан като пряко прилагане на информация от различни науки в съответствие със системата и структурата им; информацията се оценява само от гледна точка на стойността й в съответната наука. Знаков е преходът към обосновка на модели на образователния процес по БЕ, в които данните от "ресурсните дисциплини" имат подчинена роля по отношение на методическия предмет в рамките на системата на ОБЕ.

Функциите на съвременното ОБЕ обуславят целите, учебното съдържание, адекватните технологични решения на занятията по БЕ, организационните форми и т.н. Въпросът за функциите не се разисква в класическата МОБЕ. Известното делене на функциите на информативни и конструктивни има общодидактическа стойност и се отнася до обучението по всички учебни дисциплини. От спецификата на ОБЕ като обект на изучаване и като средство за обучение произтича схващането за прагматичната функция и за когнитивната функция като основни в образователния процес по БЕ. Прагматичната функция се свързва с развиването и усъвършенстването на комуникативните способности на младата личност. В когнитивната функция се проектира предназначението на ОБЕ да служи за съзнателна работа по овладяване на лингвистичните понятия като елемент от езиковедската култура и като инструмент за оптимизиране на речевото общуване.

Другите функции - културологична, интегративна, за формиране ценностната система на подрастващите и пр., в една или друга степен са присъщи и на обучението по останалите дисциплини в средното училище. Измежду тях специално внимание се отделя на културологичната функция - младата личност да се приобщава към българското и световното културно наследство, да се развива ценностноориентационната й култура и националното самосъзнание; едновременното изучаване на език и култура да се превърне във фактор за възпитаване на "българщина и характер" (А. Т.-Балан).

9. Най-комплексно се проявява самостоятелността на МОБЕ при анализ на спецификата на учебния предмет БЕ. Това е "пръв и главен предмет" (А. Т.-Балан), "средището, около което се движи цялата система на обучението, орган, без който никой учебен предмет не може да мине" (К. Величков).

Според Ив. Хаджов БЕ е "най-трудният предмет с многообразието и разноликостта на работата" (Хаджов 1941: 15). Най-големи възможности за разкриване на неговите инвариантни характеристики се съдържат във функционалните и дейностните му особености. ОБЕ е обучение по фонетика, словообразуване, морфология, синтаксис, текстология, стилистика; правоговор, правопис, интонация, пунктуация; устна и писмена реч и т.н. Общото, което обединява тези дейности, е спецификата на учебните ситуации, ориентирани към осъществяване функциите на ОБЕ. В системата от ситуации на преподаване и на усвояване се проявяват определени инвариантни и вариантни зависимости.

Инвариантни са зависимостите между (1) обектите на изучаване и (2) механизмите на усвояване.

Обектите на изучаване включват три "твърди ядра" - език, текст, култура. Анализът им се затруднява от факта, че все още липсват детайлни междудисциплинни проучвания по въпроси на лингвистиката на ОБЕ, социологията на ОБЕ, праксеологията на ОБЕ и пр.

Декларативните знания за БЕ (както и за езика изобщо) като система със своя структура ориентират учениците към езиковите единици и към нормите, на които се подчинява функционирането им. Отчита се разликата в механизмите, действащи при изучаване на структурни норми (лексикални, граматични, фонетични), и конвенционални норми (правописни, пунктуационни, правоговорни).

Без овладяване на езиковите норми не е възможно практикуването на езика. Само въз основа на овладените езикови норми може да се схване съзнателно търсеният стилистичен ефект при преднамереното им нарушаване. Ученикът осъзнава какви модели на речево общуване използва. Добива се представа за системния характер на формите на съществуване на общонародния език.

Равнището на усвояване на система от декларативни знания за езика се проектира в лингвистичните понятия - опорен пункт при възприемане, преработване и практическо използване на научна информация.

Предпоставка за осъществяване на прагматичната функция на ОБЕ са процедурните знания за операциите с признаците на езиковите факти: при анализ и трансформация на текст, при осмисляне функциите на различни речеви употреби, при вникване в уместността им в определени условия. Става дума за процедури като последователни действия, насочени към постигане на конкретни прагматични цели (Андерсън 1987: 192- 210).

Осъзнават се неограничените образователни възможности на текста като явление с разнообразни функции: средство за общуване, инструмент за съхраняване и предаване на информация, отражение на психическия живот на индивида, продукт на определена историческа епоха, отражение на установени социокултурни традиции, форма на съществуване на културата и пр.

Специфична за текста е неговата реферативност (т.е. съотнесеност със съответната ситуация, за което говори още Е. Бенвенист). Тя го отличава от останалите езикови единици. От друга страна, всичко, което е характерно за езика (като своеобразен макрокосмос), може да бъде открито в текста (като микрокосмос). В него, както и в езика изобщо, се разграничава системоцентричност (система, структура; функция) от антропоцентричност (когнитивизъм, прагматика). Тези особености на текста се реализират в речевото общуване благодарение на комуникативните способности на езиковата личност.

Дискурсът е комуникативно явление. То включва резултатите от използването на езика в текстовете, т.е. езиковите употреби в комуникативни ситуации, определящи се от прагматични, социокултурни, психологически и други фактори (Петров 2000, Прохоров 2004).

Културата като методическо понятие има отношение към всички страни на методическата система - тя е цел и съдържание на обучението, нейното овладяване изисква специфични технологични решения.

Многочислени са опитите да се дефинира смисълът на понятието за култура. Взаимодействието между езика и културата е теза в трудове на много автори. Разглеждана в нейния антропологичен смисъл, културата включва схващания, етични и морални норми, които характеризират определена социална общност.

Езикът е средството, чрез което се пренася културното знание (Хъдсън 1995: 105-107). Езиковата картина на света отразява общочовешкото, националното и индивидуалното в културата. В съвременните изследвания културата се характеризира като комплекс от компетентности по отношение на: институционалните норми, конвенционалните норми (национални и класови традиции, етикет, морал, ценности), актуалните образци на социална престижност, езиците на социалната комуникация (разговорен език, професионални жаргони, церемониал и етикет; политическа, религиозна и етнографска символика; семантика на атрибутите на престижността и др.) (Флиер 2000: 152-153).

Идеята за необходимостта от изучаване на културата осмисля всички усилия за изучаване на език. Методическата значимост на това понятие е, че то установява области на референции, извън които изучаването на език губи смисъл. За обучението по ОБЕ е важен фактът, че органичната връзка между език и култура е най-сигурното средство за идентификация на личността.

Както бе посочено, върху ситуациите на преподаване и усвояване (учебните ситуации) влияят и някои вариантни зависимости. На първо място, различен е статутът на БЕ като обект на изучаване в определен етап от социокултурното развитие. Открояват се възприетите политики на образователните институции (министерство, училище и др.). Имат се предвид създадените държавни образователни изисквания, учебните програми, в които се фиксира хорариумът, учебната информация, разполагането й по училищни степени и класове; начините за проверка и оценяване равнището на езиковата подготовка; профилът на училището, решението в определено училище да се осъществява задължителноизбираема и/или свободноизбираема подготовка по предмета.

В този социокултурен контекст се включва научната и професионалната подготовка на преподавателите по БЕ.

Към вариращите елементи се отнася също така състоянието на езиковата подготовка на учениците - техният езиков репертоар, принадлежността им към определена езикова формация (а-, в-, с-), мотивацията им да изучават БЕ и употребата му в различни социокултурни сфери, степента на владеене на различни езици и т.н.

Разсъжденията по разглежданите въпроси дават основание да се направи извод, че класическият "педагогически триъгълник" трябва да се интерпретира в по-широк контекст - социокултурен и образователен.

О - обекти на изучаване и усвояване на занятията по БЕ - език, текст, култура;

У - ученик;

П - преподавател;

П₁ - учебни средства (учебници, сборници с текстове и задачи за упражнения, компютърни програми и др.);

ЕП - потребност от езикова подготовка на отделната личност и на обществото;

ДТ - дискурсни техники, схващани в социума за престижни;

И - информация от науките, за които ОБЕ е обект на изследване;

УС - учебно съдържание по БЕ.

10. За да изследва спецификата на учебния предмет БЕ, МОБЕ изяснява механизмите за придобиване на декларативни знания и на процедурни знания, свързани с определени лингвистични дисциплини. Могат да се посочат конкретни примери. Усвояването на знания по синтаксис включва експликация на синтактичносмислови, синтактичноструктурни и стилистични особености на езиковите факти. От особеностите на синтактичния строеж най-често се определя пунктуацията на българското изречение. Познавателните процеси са в посока: декларативни знания за синтактичния строеж на българското изречение - декларативни знания за пунктуацията на българското изречение - процедурни знания за поставянето на пунктуационни знаци - умения за прилагане на знанията в писмената реч на ученика. При работа над комуникативните умения се излиза от речеви автоматизми. Придобиването на декларативни знания за езиковите и стиловите особености на текста служи за ориентир при подбора и съчетаването на лексикални и граматични средства в общуването. Става дума за творчески акт, при който вниманието се насочва към изпълняване на комуникативни задачи в определена ситуация. Затова в специализираната литература се говори за стилистични умения (а не за стилистични навици). В правописното обучение крайната цел е придобиването на правописни навици. Работата на ученика се основава на осмисляне на определени правописни особености (ортограми). Усвояват се умения за прилагането на тези знания и с помощта на различни упражнения се формират правописни навици. В лексикалното обучение декларативните знания за речниково значение, синоними, пароними, омоними и други рационализират практическата работа над лексиката на българския книжовен език. Като се разчита на езиковия усет на носителите на БЕ като първи език, се търсят начини новите за учениците думи и новите значения да се използват в текстове при изпълняване на подходящи комуникативни задачи. Развиват се уменията за подбор и съчетаване на думите в изречения и текстове.

Посочените специфични механизми на усвояване на езиковите факти имат богат евристичен потенциал за изграждане на методически системи, в които намира израз самостоятелността на МОБЕ като наука.

11. Проблемът за "педагогическия триъгълник" е важен с това, че изследователският интерес се насочва към начините, по които чрез интеракцията между преподавател и ученик се усвоява програмното учебно съдържание. Функциите на преподавателя или на учебните средства, използвани в ОБЕ (учебници, сборници с текстове и задачи за упражнения, компютърни програми и пр.), отговарят на колективно разработен проект. Въз основа на проекта се създава програма и се организира дейност, следствие на която е определен образователен ефект. Концептуалният проект включва преподаване, учене, оценяване. В съвременното ОБЕ преподавателят и ученикът са два субекта, които са в постоянно взаимодействие. Носител на социално значимите цели е преподавателят. Но в процеса на обучението те стават цели и на ученика. Резултатите се проявяват в неговите постижения. Те са толкова по-добри, колкото в по-голяма степен са съобразени със закономерностите на ученето, с личностните качества и с индивидуалностите на обучаваните - с техните цели, мотиви за тезаурус от знания, умения и навици; възгледи, убеждения, нагласи за действие. Това дава основание да се твърди, че системата на преподаване се определя от системата на усвояване (срв. Димчев 1971: 35; 1998: 118-119). Напоследък се проблематизира идеята за "нова образователна парадигма", свързвана най-вече с утвърждаването на конструктивизма като философска основа на образователните иновации. Изразяват се мнения, понякога диаметрално противоположни. Според П. Радев "е необходимо да се прави разлика между парадигмите на образованието и парадигмите на обучението" (Радев 2005: 103). Въведеното от Т. Кун понятие за парадигма започва да се употребява и като "модел за общоприета практика". По признака "носител на информация" авторът определя парадигмите на обучението като устна, устно-писмена, електронно-екранна. По признака "позиция на учителя и ученика" се разграничават структуралистка, функционалистка и конструктивистка парадигма (Радев 2005: 105). Т. Шопов разграничава две образователни парадигми под формата на образователни идеологии - обективизъм и конструктивизъм. "Обективистичното образование е фокусирано върху идентифицирането на информацията, т.е. единиците, качествата и отношенията, които обучаваният трябва да "научи" (Шопов 2002: 10). Според конструктивизма "не съществува една обща за всички нас действителност; действителността е резултат от конструктивните процеси на индивидите [...]. Образованието трябва да бъде насочено към развиване на умения за конструиране (и реконструиране) на знанията в отговор на специфични възможности и потребности, произтичащи от конкретни ситуации. Образованието създава контекста, в който индивидът може да осмисли действителността" (Шопов 2002: 12). Очевидна е нуждата от разумен баланс между обективните резултати от научните изследвания на учебната информация и технологичните решения за развиване на творческата самостоятелност на подрастващите "като активно ангажирани с разкриване на смисъла на информацията, процесите, явленията" (Милков 2006: 39). Обучаемите се подготвят "да могат да анализират, да изследват, да си сътрудничат" (Милков 2006: 39).

Тъй като ефективното обучение изисква използване на разнообразни технологии (Славин 2004: 36), прибързано и неефикасно е лепенето на етикети към названието на парадигмите (нова, модерна, съвременна, ефективна и най-вече ефектна). Използването на предимствата, които предлага една или друга образователна идея, налага задълбочен и всестранен анализ на резултатите от моделиране на различните страни на образователния процес. Взема се под внимание какво моделираме, с каква цел, как. Например би било трудно ученици да конструират самостоятелно смисли, свързани с вид и залог на глагола, функционални и структурни особености на езиковата система и т.н. Реална е опасността да се демонстрира външна активност на учениците, несъвместима с необходимостта да се изгражда система от научни понятия.

12. Обосновката на собственометодически принципи бележи етап в развитието на МОБЕ. В тези принципи се проектират особеностите на занятията по БЕ като първи език - функции, цели, съдържание и пр. В съответствие с това се разграничават двата основни принципа - системноструктурен принцип, съответстващ на когнитивните функции на езиковите занятия, и комуникативноречев принцип, обусловен от прагматичните функции на ОБЕ.

За резултатността на ОБЕ е определяща преди всичко способността на учителя да познава възможностите на двата принципа и да ги съчетава.

Комуникативноречевият принцип е основен по отношение на факторите, условията и средствата, необходими за осъществяване на комуникативнопрактическите цели; свързан е с езиковото развитие на ученици с определени социокултурни, психофизиологични и други характеристики. Този принцип предполага: комплексно изучаване на езиковите факти в процеса на тяхното функциониране в речта; запознаване със ситуациите, при които употребата на езиковите факти (нормативни и ненормативни) е уместна; непреднамерено използване на езиковите факти.

Системноструктурният принцип включва: линейност (аспектност) при изучаване на езиковите единици по равнища; запознаване с езиковите правила и с книжовните езикови норми; преднамерено научаване на законите, на които се подчинява функционирането на езиковата система. Спазването на тези изисквания е необходимо, за да се осъществят информативнопознавателните цели при работа с определен тип учебна информация (например при изучаване на конвенционални системи като правопис, пунктуация и др.). Единствено рационален път при подбиране на пунктуационни умения е овладяването на декларативни знания за закономерностите, на които се подчинява българският синтаксис. Трайното усвояване на правописа предполага осмисляне на семантични, лексикални, словообразувателни, морфологични и други закономерности. За обогатяването на ученическата реч допринася работата със синтактични синоними. Това означава да се формират умения за употреба на синтактични синоними, изразяващи различни отсенки на мисълта. Нужни са знания за същността и изразително-изобразителните възможности на система от функционални еквиваленти (например второстепенна част в простото изречение, обособена част в простото изречение, подчинено изречение в сложното съставно изречение и пр.). Осъзнаването на спецификата в системите на синтактичната организация на израза в първия език улеснява изучаването на втория език. Ролята и "относителното" тегло на всеки от двата принципа се определят от няколко фактора, между които са: спецификата на целите и на изучавания материал, възрастовите и психофизиологичните особености на ученика, равнището на тяхната езикова подготовка.

Задължителното спазване на езиковите норми и относителната свобода в подбора и съчетаването на езиковите средства определят необходимостта на всяко занятие да се съчетават системноструктурният и комуникативноречевият принцип. Прилагането на системноструктурния принцип осигурява стабилност в ОБЕ чрез съдържанието и методите на усвояване на това съдържание. Комуникативноречевият принцип отразява динамиката в употребата на езиковите факти.

13. Спецификата на учебната информация обуславя търсенията на нови начини за класификация на уроците по БЕ. Съобразяването с изпълняваните дидактически задачи е недостатъчно, за да се разкриват особеностите на уроците по БЕ. Ако за някои учебни предмети е оправдано да се говори за уроци за нови знания, тъй като се изучават нови за учениците научни сведения - географски, исторически, естественонаучни..., за подрастващите, които практически са усвоили езика на домашната си среда, понятието за нов учебен материал е двусмислено. Според учебната програма например числителното име, наречието и др. се изучават в уроци за нови знания. Но преди да са изучили лингвистичната същност на тези понятия, учениците са ги използвали в речевата си практика. Нужно е да се отчитат разликите между запознаването с лингвистичната същност на езиковите явления и усъвършенстването на комуникативноречевите умения. Съгласно с общоприетото становище на Ч. Морис за трите съставки на семиотиката при подготовката и изучаването на всеки урок учителят трябва да бъде наясно дали ще се овладява нова за ученика семантика, нови начини на синтактично свързване или нови прагматични възможности. Тъй като става дума за нови елементи от гледна точка на обучавания, възниква необходимостта от класификация на уроците, съобразена с речевата практика на учениците.

Методическата класификация на уроците зависи от това, дали изучаваното езиково явление се среща в идиолекта на ученика, дали се допускат слабости при използването му. Възможни са три основни случая:

• езиковото явление не се среща в идиолекта на ученика (например деепричастие);

• при употребата на езиковото явление в речта на ученика се допускат отклонения от езиковите норми под влияние на околната социокултурна среда (например овладяли, търпяли и пр.);

• езиковото явление се среща в идиолекта на ученика и се използва нормативно правилно и стилистично уместно.

В първия и във втория случай методическата задача е учениците да се запознаят с лингвистичната същност на съответните явления като инструмент за формиране на умения за употребата им - отначало в подготвената, а след това и в неподготвената реч на ученика. В третия случай запознаването с лингвистичната същност на езиковото явление има, от една страна, информативнопознавателна стойност, а от друга - допринася за запознаването на учениците с употребата на явлението в нови за тях комуникативноречеви ситуации и по този начин съдейства за подобряване на техните възможности за общуване.

От функциите и целите на ОБЕ и от етапите за постигане на целите произтича деленето на уроците на два основни типа:

-  за овладяване на лингвистични знания и на начални умения за прилагането им в речевата практика;

-  за усъвършенстване на комуникативноречеви умения.

Тези два типа уроци отразяват двуединството на образователните цели на ОБЕ и съответно на когнитивната и прагматичната функция. Тази двудялба се основава и на психологичните закономерности на прехода от подготвена към неподготвена реч. Безспорен факт е обаче, че двата типа уроци не се срещат в чист вид, а под формата на най-различни варианти.

Особено много са възможните варианти на втория тип уроци. Общото, което свързва тези варианти, е, че се затвърдяват лингвистичните знания и се формират умения за пренос в нови за учениците условия на общуването, като се използват средствата на различните стилове и регистри. Самостоятелността на обучаваните нараства: автоматизира се подборът в съчетаването на новите за тях езикови средства и вниманието се съсредоточава предимно върху съдържателната страна на езиковите съобщения (например в уроци, в които се прилага изученото за граматичните особености на повествованията, описанията, разсъжденията). Усъвършенства се неподготвената реч, при която речевият акт протича пълноценно, без да се подбират езиковите средства под контрола на вниманието.

Собственометодическият подход към типологията на уроците по български език конкретизира общодидактическите критерии за класификация. Преодолява се противоречието между названието на уроците и тяхното предназначение, свързано с функционалните характеристики на урока.

14. В предлаганата статия се открояват въпроси, свързани с постигане на по-голяма резултатност на ОБЕ, с подобряване на езиковата подготовка на подрастващите. Каква е ролята на учителя като първостепенен фактор за осъществяване на тези цели?

По метафоричния израз на Ив. Вазов "Учителят прави училището". Но учителят може "да прави училището", като се ръководи само от личните си предпочитания; може да проявява еклектичен прагматизъм, като се интересува от подготовката и провеждането на отделни уроци, без да ги възприема в система (например: Какво трябва да направя, за да организирам урок на тема: "Наречие", "Обстоятелствено пояснение", "Разсъждение по житейски проблем", "Научен стил"?...).

Методическата компетентност намира израз преди всичко в умението да се "ситуират" отделните елементи в системата на ОБЕ. За учителя трябва да бъде ясно:

• какво значение за формиране на хармонична личност има езиковата култура;

• какво е мястото на лингвистичната информация при осъществяване функциите на ОБЕ;

• какви са социолингвистичните характеристики на обучаваните;

• какви психологични механизми на осмисляне, преработване и прилагане на информацията се "включват в действие";

• с помощта на какви дидактически процедури, в рамките на каква урочна организация се осъществява оптималното усвояване;

• по какъв начин се оценяват овладените компетентности и т.н.

Според психолога Курт Левин: "Няма нищо по-практично от добрата теория". Въпреки огромното многообразие на учебни ситуации в образователния процес по БЕ, тяхното функциониране се подчинява на инвариантни зависимости, които имат стойност на закономерност. Именно в МОБЕ като теория на ОБЕ:

- се описва как функционира системата;

- се обяснява защо функционира така;

- се прогнозират тенденциите в развитието на езиковата личност в условията на многоезичие;

- се обосновават фактори, условия и средства за оптимизиране на ОБЕ (конструктивна функция) и пр.

Научната самостоятелност на МОБЕ намира израз в изследването на възможностите българският език да се изучава в единство (1) като система от езикови единици и правила за тяхното функциониране в различни комуникативни ситуации и социокултурни сфери; (2) като динамичен процес на реализация на езиковите единици в разнообразни дискурси; (3) като продукт от речевата дейност - текст, който е първостепенен по важност инструмент за създаване и изучаване на културата.

Системният описателно-обяснителен подход, възприет в съвременната МОБЕ, прави подготовката на учителя открита за динамичните промени в днешните науки, за търсенето на палитра от възможности, с които да се отговаря на потребностите на отделния индивид и на обществото в цялост. Това е и гаранция за изпълняване на различни социални роли - в съответствие с изключителната интегративност на учителската професия.

Предпоставка за успешно функциониране на образователния процес е осъзнаването на проучваните от МОБЕ отношения между цели и съдържание като независими променливи величини. От друга страна, умението на учителя за функционална импровизация се основава на осмислените възможности, които предлагат променливите отношения между променливите величини. Става дума преди всичко за подбор и съчетаване на учебни похвати, чрез които се осъществява интеракцията в образователния процес и се постига функционално структуриране на уроците.

Едно от големите предизвикателства пред МОБЕ е доколко учителите са убедени, че методическата теория е нужна, за да планират и осъществяват образователния процес по БЕ и да оценяват резултатите от него с помощта на адекватен инструментариум.

В статията се поставят въпроси, показателни за тенденциите, които, според автора, са перспективни за развитието на ОБЕ. Безспорна е необходимостта от дискусии за сегашното състояние на методическата теория, за нейната функционалност, за нейния епистемологичен статус и пр.

БЕЛЕЖКИ

1. За отношенията между дидактика и методика вж. също Хуторской (2001: 21, 24, 27). [обратно]

2. По данни на У. Маки в света съществуват 6200 езика, използвани в 170 суверенни държави и само 1% от тези езици се говорят от повече от 500 хиляди души (Маки 1993: 91). [обратно]

3. За праксеологията се говори още в труд на Л. Бурдьо (1882 г.), но най-цялостно същността й се изяснява от Т. Котарбински. Според него праксеологията е философска концепция за ефективност на дейността; изясняват се три съотносими равнища на анализ: (1) типология на действията и построяване на система от категории, (2) обосноваване на ефективни системи за действие, (3) критика на човешките действия от гледна точка на предимствата и недостатъците им при постигане на определени цели (Котарбински 2007).

Интерес представлява и трудът на И. А. Колесникова и Е. В. Титова "Педагогическая праксеология" (Колесникова, Титова 2005). [обратно]

4. Срв. у А. Ф. Зотов: "Образованият човек е не толкова "знаещ човек", даже и при изграден светоглед, колкото подготвен за живота, ориентиращ се в сложните проблеми на културата, способен да осмисли своето място в живота" (Зотов 1992: 9). [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Андерсън 1987: Аnderson, J. R. Skill Acquisition: Compilation of Weak - Method Problem Solution. // Psychological Rewiew, 1987, № 94.

Величковски 2006: Величковский, Б. М. Когнитивная наука. // Основы психологии познания. Т. 2. Москва: Академия, 2006.

Виденов 2007: Виденов, М. Европейският съюз и предизвикателствата на българските езиковеди. // Филологически и методически изследвания. Смолян-Люблин. Пловдив: УИ "Паисий Хилендарски", 2007.

Георгиева 2008: Георгиева, Ц. Интегралният подход в езиковото обучение. // Български език и литература, 2008, № 5. Също и в: Електронно списание LiterNet, 05.12.2008, № 12 (109) <https://liternet.bg/publish20/cv_georgieva/integralniiat.htm> (01.06.2010).

Делор и др. 1996: Делор, Ж. и др. Образованието - скритото съкровище. София: ЮНЕСКО, 1996.

Димчев 1971: Димчев, К. Методически проблеми при усвояване на граматични понятия. // Годишник на Софийския университет. Факултет по славянски филологии, 1971.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. София: Сиела, 1998.

Зотов 1992: Зотов, А. Ф. Образование в конце ХХ века. // Вопросы философии, 1992, № 9.

Колесникова, Титова 2005: Колесникова, И. А., Титова, Е. В. Педагогическая праксеология. Москва: Академия, 2005.

Котарбински 2007: Котарбински, Т. Traité du travail efficace. Besançon: PUF, 2007.

Кун 1996: Кун, Т. Структурата на научните революции. София: Петър Берон, 1996.

Маки 1993: Маки, У. Езикова политика, ограмотяване и култура: контекст, съдържание и пречки. Париж: ЮНЕСКО, 1993.

Мейе 1926: Meillet, A. Linguistique historique et linguistique général. Paris, 1926.

© Кирил Димчев
=============================
© Електронно списание LiterNet, 22.06.2010, № 6 (127)