Кирил Димчев

web

1. Кои са съвременните форми на съществуване на българския език (ФСБЕ), какви функции изпълняват те, какви закономерности се проявяват при тяхното използване в различни социокултурни сфери - отговорите на тези въпроси имат непосредствено отношение към методологични и технологични проблеми, свързани с онтологията на обучението по български език (ОБЕ). От постиженията на науките за българския език (БЕ) и за образованието в голяма степен зависи функционалността на методическите решения, отнасящи се до:

• целите, които се преследват с изучаването на ФСБЕ;
• лингвистичната информация, която е нужно да се предвиди за изучаване в средното училище;
• технологията на осъществяване на педагогическата интеракция;
• резултатите от обучението, т.е. очаквания социален ефект, както и начините, по които той може да бъде установен, „премерен“ и оценен¹.

2. ФСБЕ са обект на изучаване, който не се вписва в традиционната проблематика на ОБЕ, все още схващано от някои представители на интелигенцията ни като обучение по граматика и по правопис. Днес например из-глежда парадоксално, че целите на езиковите занятия в 9.-11. клас, осъществявани според изискванията на действащите през 50-те години на 20. век програми, са се ограничавали единствено до затвърдяване и разширяване на знания по граматика, фонетика и лексика.

Според учебните програми до 1988 г. единствен обект на изучаване в средното училище е книжовният език. Доколкото в програмата за 8. клас от 1988 г. се отделя място на основното диалектно членение на езика ни, то се представя чрез опозициите книжовно - некнижовно, правилно - неправилно. Като главна цел се схваща лингвистичната осведоменост на обучаваните без връзка с развиването на комуникативните им способности. Основание за подобен извод дава и фактът, че обект на анализ са само териториалните диалекти, за социолекти изобщо не се споменава. Изясняването на същността и функциите на социалните диалекти в учебника за 8. клас на издателство „Булвест 2000“ (1997) - без да произтича от програмни изис-квания - очевидно отговаря на осъзнати потребности.

Положителна тенденция към засилване функционалността на езиковите занятия се проявява в програмата от 2000 г., в която е включена темата „Основни разновидности на българския език (книжовен език, териториални диалекти, социални диалекти - жаргон)“. Безспорно разширяването на кръга от обекти на учебния лингвистичен анализ е предпоставка за по-резултатна намеса в езиковото развитие на подрастващите. Социолингвистичната ориентация на ОБЕ намира израз (според изискванията на програмата от 2000 г.) в предвидените за изучаване проблеми в 9.-12. клас, отнасящи се до вза-имозависимостите между понятията текст и социокултурна сфера.

3. Постиженията на социолингвистиката са фактор за информационно и технологично обновяване на ОБЕ в съвременния социокултурен контекст. Съобразяването с основни социолингвистични постановки има за резултат на учебните занятия лингвистичната същност на езиковите факти да се разглежда в единство със социалните условия, при които те се използват. На самоцелното запознаване с признаците на лингвистичните понятия се противопоставя прагматично ориентираната учебна дейност, с която се цели овладяване на умения за резултатно речево общуване. Тази цел предполага, от една страна, обучаваните да бъдат запознавани с езикови формации, служещи като пълноценно средство за общуване между различни комуниканти при решаване на комуникативни задачи в различни социокултурни сфери и комуникативни ситуации. От друга страна, условие за успешност на педагогическата интеракция е учителят да познава комуникативните потребности на обучаваните, постиженията и слабостите в речевите им изяви, познавателните им възможности и интереси.

4. Основа за изграждане на методически системи предлага обоснованото в социолингвистиката схващане за ФСБЕ като „явление, което е една от конкретните прояви на структурната организация на езика, подчиняваща се на своя система от правила, за да може да изпълнява функцията на средство за комуникация в определени общности“ (Виденов 2000: 137). Теоретична и практико-приложна стойност има предложената типология на ФСБЕ. В зависимост от структурата им и от възможностите им да изпълняват роля на пълноценно комуникативно средство се разграничават формации, които разполагат с елементи на всички езикови равнища, от формации без собствена фонетична и граматична система, които се отличават само по специализирани лексикални и фразеологични елементи, използвани в общуването на определени социални групи. Към първите (условно наричани структурни) ФСБЕ се отнасят: книжовният език в различните му стилови разновидности, наддиалектните формирования, традиционните териториални диалекти, култовият език на българската църква. Към вторите (условно наричани не-структурни) ФСБЕ принадлежат социолектите (Виденов 2000: 140).

Кое обединява методическите системи за изучаване на различни ФСБЕ? Безспорно това е необходимостта обучаваните да осмислят лингвистичната същност на ФСБЕ - функционални и структурни особености, специфика на правилата, спазването на които е условие да се използват като пълноценно комуникативно средство в определени общности. Разликите между методическите системи се отнасят преди всичко до целите и до технологията на педагогическата интеракция.

5. Социалната потребност от многопланово развитие на личността в нейните познавателно-логически, практико-приложни и мотивационно-ценностни характеристики извежда на първо място по важност дейностите по овладяване на българския книжовен език в стиловото му разнообразие. Най-престижната ФСБЕ осигурява единство на устните и писмените речеви изяви във всички социокултурни сфери, инструмент е за усвояване на информация, нужна за езиковото и социалното развитие на подрастващите.

Не само образователен, но и възпитателен ефект се постига чрез занятията, на които обучаваните се запознават с изразните възможности на книжовния език; убеждават се, че той притежава качества, присъщи на съвременните развити езици; засилва се мотивацията да овладяват нови начини на изразяване. Ориентир за оценяване функционалността на езиковите занятия са социолингвистичните критерии, с помощта на които може да се характеризира богатството на общонародния език и богатството на индивидуалните изяви в речевото общуване. Езиковата подготовка в училище допринася подрастващите да се запознават с възможностите, с които разполага БЕ, и да овладяват умения да избират определен начин на изразяване, съобразен със социокултурната сфера и комуникативната ситуация. Осъзнава се, че свободата в практикуването на езика е възможна само ако се владеят езиковите норми като проява на социалното, задължителното.

Вникването в отношенията между книжовен език, териториални диалекти и социални диалекти има за резултат осъзнаването на единството в многообразието на речевите прояви. Подрастващите „откриват мястото си“ в определени социокултурни общности. Оптимизира се започналият още в предучилищна възраст процес на функционална специализация на езиковите средства. В съзнанието на детето те се диференцират като правилни и неправилни, уместни и неуместни. Осъзнава се същността на грешката като резултат от нарушаване на книжовни норми. Достига се до извода, че интерференцията между стиловете поражда стилно-езикови грешки. Мотивираните от целите на комуникативния акт отклонения от стиловите норми предизвикват преднамерено търсен стилистичен ефект. Усвояването на знания за стилистичното разслоение на БЕ е условие за обогатяване на речевия опит, за развиване на стилистичния усет.

6. Технологичните решения при изучаване на ФСБЕ са средство за оптимизиране на социолингвистичното развитие на подрастващите. В специализираната литература социолингвистичното развитие се свързва с еволюцията в „езиковите модели, следвани от децата. За много деца моделът е следният: първо, този на родителите, после на връстниците, след това на възрастните. Уилям Лабов (Лабов 1972: 138) изразява предположение, че децата следват езиковите модели на родителите си до 3-4-годишна възраст, след което тези модели се изместват от моделите на връстниците до около 13-годишна възраст, когато детето (вероятно) се обръща към света на възрастните, който е неговата цел. Възрастта на прехода от езиковия модел на родителите към този на връстниците обаче се определя различно от учените“ (Хъдсън 1995: 32, 33).

Докато „моделът на родителите“ отразява особености на социокултурното обкръжение, в което се е изграждал идиолектът на детето, „моделът на връстниците“ се проявява преди всичко в начините на изразяване, обусловени възрастово (специфични комуникативни потребности, познавателни възможности, интереси). Тези два модела представляват интерес за МОБЕ, тъй като характеризират езиковите постижения, с които децата постъпват в училище - изходен пункт за целенасочено въздействие според критериите на държавните образователни изисквания и на учебните програми. Цел на учебната работа не може да бъде тези два модела да бъдат „отхвърлени“, „забранени“. Запознаването със социолингвистичната им стойност създава у учениците убеждение, че става дума за пълноценни комуникативни системи, но само в определени социокултурни сфери и комуникативни ситуации. Овладяването на стилово диференцирани средства на съвременния български книжовен език единствено осигурява резултатност на общуването при решаване на възможно най-голям набор от комуникативни задачи и е инструмент за социална реализация.

За оптимизиране на езиковото развитие на обучаваните учителят извършва социолингвистична по своята същност дейност: запознава се със социокултурната среда на учениците, с речевото им „обкръжение“, анализира устната и писмената им реч и търси влиянието на социалните групи върху идиолектите. В урочната дейност се прилагат похвати, стимулиращи езиковото развитие на подрастващите; подбират се задачи в съответствие с техните постижения и слабости, интереси и желания; организират се занимания по групи; стимулира се индивидуалната им работа. В случаите, когато езикът, който се говори в домашна обстановка, се различава от книжовния език, се разработва допълнителна система от упражнения.

Изучаването на ФСБЕ улеснява приобщаването на младата личност към „света на възрастните“. По-големият брой и по-голямата социална значимост на ситуациите, при които учениците са поставени и ще бъдат поставяни след завършване на средното училище, изисква те да бъдат запознавани с моделите на речево общуване, предпочитани в различни социокултурни сфери (стопанска, институционална, научна, медийна, естетическа, обществено-политическа). Най-големи възможности в тази насока предлагат занятията в гимназията. Значителен е образователният потенциал на проблемите, предвидени за изучаване в програмата от 2000 г.: „Същност и функции на текста. Текстът в публичното общуване“ (9. клас), „Текстът в научната и в естетическата сфера“ (10. клас), „Текстът в институционалната и в медийната сфера“ (11. клас). В 12. клас се обобщава и систематизира изученото по теми, важни за базисната езиковедска подготовка на завършващите средно образование: „Език и общуване. Текст и дискурс“, „Езикът като система. Специфика на езиковия знак“. С прагматична насоченост се отличава работата над текстове документи, необходими за социалната реализация на зрелостниците, (1) при продължаване на образованието, (2) при постъпване на работа - интервю при кандидатстване, конкурсно есе, CV (автобиография), заявление (молба). Налага се изводът, че в програмите от 2000 г. се застъпват проблеми, чието изясняване ще съдейства да се реализира социолингвистичният подход към ОБЕ. Създават се условия учениците да овладяват нови за тях социални роли, в които се проявяват както социалният им опит, така и уменията им за речево общуване, за резултатно използване на книжовния език в стиловото му разнообразие.

Оптимално е въздействието върху личностното развитие, когато се работи над нови за подрастващите социални роли - „комбинация от предписания под формата на права и задължения, очертаваща границата на човешкото поведение в съответствие с определена позиция“ (Енциклопедичен речник 1997: 407). За разлика от статуса, който „е локализация в система от определени социални отношения, социалната роля е динамичният аспект на статуса. Социалната роля се отнася до поведението, свързано с дадения статус“ (пак там).

От станалата класическа постановка на Джон Сърл, един от създателите на теорията на речевите актове, - „Говоренето на един език е включване в управлявана от правила форма на поведение“ (Сърл 1977: 12) - произтичат съществени за МОБЕ изводи. Доколко и как БЕ се изучава чрез поведенски категории - това е един от съществените показатели за комуникативност (а следователно и за функционалност!) на езиковите занятия.

Функционалните характеристики на ФСБЕ и техният образователен потенциал определят спецификата в подбора и съчетаването на подходящи дидактически процедури. Става дума за процедури, градиращи познавателната дейност на обучаваните от разпознаване и анализ на лингвистичната същност на ФСБЕ до подготовка и създаване на комуникативно пълноценни текстове с различни жанрови и стилови особености.

При изучаване на териториалните и на социалните диалекти преобладават учебни дейности за разпознаване и анализ на същността на тези ФСБЕ, съпоставките между тях и книжовния език, изясняването на ефекта от употребата на некнижовни елементи в книжовната реч.

Прагматична ориентация има работата по овладяване на книжовните и на стиловите норми. Целта е да се обогатява запасът от езикови средства, необходими за решаване на конкретни комуникативни задачи; да се формират умения за ориентиране чрез осъзнаване ролята на социалните фактори в речевото общуване; да се развиват уменията за установяване, поддържане и преустановяване на езиковия контакт; да се създават умения за използване на компенсаторни стратегии при преодоляване на трудности, възникващи поради липса на нужните за комуникативния акт знания и/или умения.

Чрез упражненията за създаване, анализ и редактиране на текст се проучват:

• смисловите, функционалните, структурните, жанровите и стиловите характеристики на текстове, предпочитани в определени социокултурни сфери;
• реализираните в текстовете комуникативни стратегии;
• зависимостите между структурните единици на текстовете: конститутивни (микротекстове), композиционни (увод, изложение, заключение), архитектонични (абзаци);
• същността и функцията на аргументативни, дескриптивни и наративни техники в строежа на текстовете;
• проблемите на задължителността и свободата при избора на езикови средства в текстове с различни тематични, функционални, жанрови и стилови особености;
• средствата за междуфразова връзка с оглед на правилността/неправилността, уместността/неуместността на тяхното използване в текстовете.

7. Изучаването на ФСБЕ в средното училище бележи ползотворни тенденции в теорията и практиката на езиковото обучение. Преходът от „иманентната“ лингвистика „в себе си и за себе си“ към антропологично ориентираната лингвистика съдейства за обосноваване на методически системи, съобразени с нуждите на „говорещия човек“, с неговите комуникативни потребности, със стремежа му към оптимална социална реализация.

Осъзнават се функциите на ОБЕ като система транслатор на перспективни научни идеи в обществената практика. Обогатяват се вижданията за неизползвания потенциал на езиковите занятия за многомерното изграждане на личността. Чрез рецепцията и продукцията на текстове, използвани във всички сфери на заобикалящата учениците действителност, у подрастващите се формират възгледи и убеждения за света, за отношението на личността към него, за обусловената от тези възгледи жизнена позиция - в сферата на познанието, на емоционалното отношение, на практическите действия.

БЕЛЕЖКИ:

1. Вж. по-подробно по тези въпроси у Димчев 1998, Димчев 2002. [обратно]

БИБЛИОГРАФИЯ

Виденов 2000: Виденов, М. Увод в социолингвистиката. София: Делфи, 2000.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. София: Сиела, 1998.

Димчев 2002: Димчев, К. Към въпроса за типологията на обучението по български език. // Български език и литература, 2002, № 4-5 <https://liternet.bg/publish/kdimchev/tipologiata.htm> (14.02.2004).

Енциклопедичен речник 1997: Тилкиджиев, Н. (съст.) Енциклопедичен речник по социология. Второ издание. София: Изд. М-8-М Михаил Мирчев, 1997.

Лабов 1972: Labov, W. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia, University of Pensilvania Press, and Oxford: Blackwell, 1972.

Сърл 1977: Searle, J. Speech Acts. Cambridge, 1977.

Хъдсън 1995: Хъдсън, Р. Д. Социолингвистика. София: УИ, 1995.

© Кирил Димчев, 2003
© сп. Български език и литература, 2003
© Издателство LiterNet, 14. 02. 2004
=============================
Публикация в сп. Български език и литература, 2003, бр. 5.