КОМУНИКАТИВНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ - ФАКТОР ЗА ПРОФЕСИОНАЛНАТА РЕАЛИЗАЦИЯ НА УЧИТЕЛЯ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Ангел Петров

web

Мотивация за изследването

Учителят по български език е „главният фактор за подобряване на речевото поведение на учениците, а по този начин и за въздействие върху речевата практика на широки обществени среди“ (Димчев 1998: 58). Неговата професионална дейност е предпоставка младите хора целенасочено да придобиват качества на ефективни комуникатори, качества, без които силно се затрудняват процесите на интелектуално и социално съзряване на личността.

По време на учебните занятия се създават условия подрастващите резултатно да усъвършенстват комуникативната си компетентност, когато учителят реализира в педагогическата практика функциите на актуален образователен проект. Теоретичните основи на проекта се изграждат върху различни философски и лингвометодически разбирания, релевантни на обществените потребности в съвременния социокултурен контекст. Според такива схващания изучаването на езика по време на учебна интеракция е процес, при който се овладяват комуникативни дейности, осъществявани чрез реални дискурсни практики. Вниманието е насочено към езиковите единици, които придобиват значимост единствено във/чрез общуването. Комуникацията, приемана за едно от концептивните понятия в парадигмата на проекта, се интерпретира като функция, която стимулира постигането на различни образователни резултати. Сред тях по-важни са следните: подобряване на уменията на учениците за резултатно възприемане на дискурси и развиване на уменията им за ефективно създаване на дискурси.

Образователният процес, осъществяван при реализация на проекта, притежава цели с ясна социална детерминираност - „младите хора да се учат да живеят заедно с другите, т.е. да се учат да общуват с другите, да работят с другите, да изграждат взаимно доверие с тях“ (Ренард 2001:1). Учебното съдържание, предвидено за изучаване, се състои от „тематични клъстери, които представят компетентности, отнасящи се до използването на езика“ (Савиньон 2002: 4). Сред технологичните средства предимство се дава на похватите - „предкомуникативни и комуникативни упражнения“ (Литълууд 1981: 85-87) - за овладяване на езикови употреби в разнообразни речеви актове. Очакваният резултат от дейността на учители и ученици е „чрез повишаване качеството на образованието да се постига повишаване качеството на живот на личността и на обществото като цяло“ (Ренард 2001: 7).

Теоретична и практикоприложна стойност за методиката на обучението по български език има проучването на компетентностите на преподавателя, които са предпоставка той да осигурява успешно функциониране на представения проект. Като най-значима от тях за резултатността на педагогическия дискурс се откроява комуникативната компетентност на учителя. Ролята й за повишаване качеството на езиковото образование се определя от факта, че нейните специфични гносеологични, праксеологични и аксиологични характеристики подпомагат обучаващия целенасочено да организира и резултатно да управлява както своето собствено речево поведение, така и речевото поведение на подрастващите.

Френският философ М. Фуко твърди, че образованието е система за ритуализиране на словото, за квалифициране и фиксиране на ролите на говорещите субекти, за разпространяване и присвояване на дискурса с неговата власт и знание (Фуко 1992: 21). Не буди съмнение фактът, че в рамките на образователния дискурс по български език именно комуникативната компетентност на учителя е сред най-важните инструменти, посредством които словото, речта, общуването се превръщат от индивидуално мотивирани артефакти на интеракцията в институционализирани образователни феномени с ясно изразени социални функции.

В статията се прави опит комуникативната компетентност на учителя по български език да се характеризира като важен личностен и професионален ресурс. Представяното явление се проучва с оглед на предназначението му да съдейства за успешната реализация на обучението по български език, разбирано като вид речево общуване и като вид педагогическа система¹ . Такъв подход дава възможност към комуникативната компетентност на учителя да се погледне през двойна „оптика“:

а) чрез научна формализация, която предлага сведения за дефиниции, описания и йерархизация на елементите, обединени в концепта на проучваното понятие;

б) посредством динамиката на разнообразни образователни дискурсни практики, с помощта на които комуникативната компетентност на учителя осигурява развиване на комуникативната компетентност на обучаваните лица.

Теоретична рамка

Опити да се конструира модел на комуникативната компетентност се правят в лингвистични и в методически проучвания от средата на миналото столетие до наши дни.

През 60-те години на 20. век Д. Хаймс разработва теория за същността на комуникативната компетентност, за да докаже, че съществуват правила на езиковата употреба, които са основа за прилагане на граматичните норми при общуване (Хаймс 1979:15). Изследователят определя комуникативната компетентност на личността като единство от познание за езика и умения за неговото уместно използване. Със своите схващания ученият се противопоставя на разбиранията на Н. Чомски, за когото компетентността (авторът на генеративната граматика използва термина „езикова компетентност“) е „абстрактна система, стояща в основата на поведението, система, изградена от правила, които във взаимодействието си определят формата и присъщото значение на едно потенциално безкрайно множество от изречения“ (Чомски с. 80)².

Специалисти по езиково обучение, работещи в предметната област на изучаването на английския език като втори език - Я. Ван Ек (Ван Ек 1976), М. Кънали (Кънали 1983), Л. Бачман, А. Палмър (Бачман, Палмър 1996) и др., конкретизират схващанията на Д. Хаймс. Те насочват усилията си към определяне на структурните особености на понятието за комуникативна компетентност - видове, йерархични отношения между тях, взаимоотношения с други компетентности на личността и пр. Издават трудове, в които обосновават теоретични концепти и правят подбор на подходящи технологични средства за развиване и усъвършенстване на уменията за речево общуване чрез чуждоезиковото обучение. В официални документи на много европейски страни върху основата на публикувани научни разработки овладяването на комуникативна компетентност от подрастващите се представя като функционална доминанта в една съвременна образователна парадигма³.

Приведените факти са свидетелство, че за лингвисти и методици най-често обект на проучване е или комуникативната компетентност, проявявана от личността в т. нар. автентична комуникация, или комуникативната компетентност на обучаваните, развивана по време на педагогическа интеракция. Комуникативната компетентност на преподавателя обаче остава почти винаги⁴ извън обсега на изследователския интерес.

В изложението, което следва, комуникативната компетентност на учителя по български език се представя като комплекс от няколко групи характеристики:

а) гносеологични, отнасящи се до овладяно познание - за езика като средство за общуване и за науките за езика; за функционирането на езика във/чрез дискурса; за обществените структури, които влияят върху начините за използване на езика и пр.;

б) праксеологични, свързани с изградени умения и навици езикът да се използва резултатно за целите на извънучебната и на учебната комуникация;

в) аксиологични, отразяващи системата от ценности, пазени и развивани чрез езика; ценности, които регулират както взаимоотношенията на хората помежду им, така и тяхното отношение към държавните институции.

Посочените признаци представят онтологията на анализираното понятие и характеризират спецификата на неговите две основни съставки:

а) базисна комуникативна компетентност на учителя по български език;

б) професионалнообразователна комуникативна компетентост на учителя по български език.

Отправна точка за определяне на базисната комуникативна компетентност са функциите, които хората осъществяват чрез езика в различни социокултурни условия - формализирани и неформализирани. Сред популярните в лингвистиката класификации на езиковите функции със силен прагматичен заряд се отличава типологията на М. А. К. Халидей. Ученият обосновава три основни функции на езика, които са предпоставка за участие на човека в процесите на комуникацията: идеационна - при общуване посредством познанието за езика се материализира опитът на личността както за реалния свят, така и за различни измислени светове; текстова - в комуникацията езикът „работи“ чрез възможността да бъде организиран в рамките на адекватни по отношение на конкретни ситуации текстове; интерперсонална - размяната на информация с помощта на езика прави явни социалните взаимоотношения между интерлокуторите (Халидей 1973: 37-42).

Познанието и уменията, които позволяват при общуване да се осъществяват посочените функции, се разпределят в рамките на три равнища, където се изграждат ядрата на видовете базисна комуникативна компетентност:

а) езиково-лингвистична комуникативна компетентност, обхващаща познанието за езиковите факти и познанието за науките, които изследват лингвистичните закономерности;

б) функционалнопрагматична комуникативна компетентност, включваща познанието за социалните контексти, в които употребата на езика е целесъобразна, и уменията за възприемане и за изграждане на пълноценни в комуникативно отношение текстове (дискурси);

в) социалноинтегративна комуникативна компетентност, обединяваща познанието за обществените, историческите, културните, етическите, етническите, религиозните и прочее феномени и определяща избора на ефективни стратегии за общуване в конкретни речеви актове.

Посочените видове комуникативна компетентност осигуряват на личността възможност резултатно да разменя информация в различни социални контексти за постигане на разнообразни комуникативни интенции. Единството от съставките представя концепта на комуникативна компетентност, наречена базисна, защото е основна характеристика както на учителя по български език, така и на всеки, който при общуване се проявявя като успешен комуникатор.

Анализираната компетентност е необходим атрибут на преподавателите в средното училище. За да общуват резултатно и да обучават ефективно, всички те, независимо от професионалната си специализация, са задължени да имат познания за съвременния български книжовен език и да владеят в достатъчна степен неговите комуникативни средства. Разбира се, филологическата подготовка на преподавателя българист е предпоставка той да се проявява в учебната практика не само като компетентен комуникатор, а преди всичко като прагматично ориентиран лингвист, за когото, за разлика от другите учители, родният език е едновременно учебен предмет и средство за преподаване.

Важно условие базисната комуникативна компетентност на учителя по български език да се трансформира в професионалнообразователна комуникативна компетентност е качеството на придобиваната във висшите учебни заведения подготовка по методика на обучението по български език, по педагогика, по педагогическа психология и пр. Получаваната от студентите филолози, бъдещи учители, професионална подготовка поставя началото на посоченото превръщане. Тя дава възможност да се осмислят функциите на преподавателя, чието осъществяване е фактор за успешността на педагогическата комуникация. Такива функции са следните: информативна - да се осигуряват лингвистични сведения; конструктивна - да се изграждат комуникативни умения; организаторска - да се създават условия познанието за езика, за обществото и за природата да става основа за успешно речево поведение на подрастващите.

Чрез действието на представените функции в учебната практика се проявяват съставките на професионалнообразователната комуникативна компетентност на обучаващия.

При реализация на информативната функция базисната езиково-лингвистична компетентност на учителя се превръща в професионалнообразователна езиково-лингвистична комуникативна компетентност. Резултатът от този процес отразява осмислянето от учениците на сведения за езикови единици от различни езикови равнища, за норми и правила на различни езикови употреби, за лингвистични понятия, закономерности и съответстващите им научни термини и терминологични словосъчетания и т.н.

Осъществяването на конструктивната функция предизвиква трансформация на базисната функционално-прагматична компетентност на учителя в професионалнообразователна функционалнопрагматична комуникативна компетентност. Тя е предпоставка подрастващите да овладяват познание за социални, психологически, дискурсни и пр. фактори, регулиращи използването на езиковите средства, и да развиват умения за анализ и за изграждане на текстове (дискурси) с разнообразни съдържателни, функционални и езикови характеристики.

Чрез действието на организаторската функция стават явни последиците от превръщането на базисната социалноинтегративна компетентност на учителя в професионалнообразователна социалноинтегративна комуникативна компетентност. С нейно посредничество придобиваният по време на обучението по български език комплекс от познание, умения и ценностно отношение към действителността се превръща във фундамент, върху който се изгражда цялостната образованост на ученика в средното училище.

Разграничаването на базисна и на професионалнообразователна съставка в съдържанието на понятието за комуникативна компетентност на учителя се прави със средства на научната абстракция, защото в реалната педагогическа практика разновидностите на проучваната компетентност се реализират комплексно. Както става ясно, характеризираната като професионалнообразователна комуникативна компетентност не се различава по същност и структура от базисната комуникативна компетентност на учителя. Но за целите на образователния дискурс по български език тя получава нова функционална перспектива, отразяваща спецификата на педагогическата интеракция. Такава трансформация е предпоставка комуникативната компетентност на преподавателя от компетентност „за себе си“ да се „превъплъти“ в компетентност „за другите“ (за обучаваните лица).

Анализ на педагогически дискурс

Резултатите от „задействането“ на комуникативната компетентост на учителя по български език могат да се идентифицират в педагогическия дискурс. Там те се проявяват като ефекти върху равнището на езиковата подготовка на учениците⁵ .

Информация за комуникативната компетентност на учителя осигурява изследването на урока по български език, защото при анализа един от основните обекти на научно търсене става речевата интеракция между учителя и учениците.

Комуникативна компетентност (КК)
на учителя по български език

Урокът по български език, схващан като вид педагогически дискурс⁶ , е явление със социални, психологически, дидактически, комуникативни и пр. особености. Той притежава съдържателни, структурни и функционални характеристики, чиято специфика произтича от неговото предназначение - по време на занятията да се реализира предварително планирана и целенасочено осъществявана дейност на преподаване и учене с цел върху подрастващите да се оказват образователни и възпитателни въздействия.

Ще разгледаме прояви на комуникативна компетентност на учителя по български език, като анализираме запис на фрагменти от урок на тема „Вметнати думи и изрази“ в 7. клас⁷ (вж. Приложение).

Въпреки че в представения педагогически дискурс рефлектират елементи от базисната комуникативна компетентност на преподавателя, в действията му (речеви и неречеви) проличава преди всичко неговата професионалнообразователна комуникативна компетентност. Доказателство за това е работата му на учител лингвист, който разполага с разнообразни методически и психологопедагогически инструменти за овладяване от учениците на знания за езика и за превръщане на знанията за езика в „знаене на езика“.

Учителят проявява своята професионалнообразователна езиково-лингвистична комуникативна компетентност, когато изяснява същността и функциите на синтактичното явление „вметнати изрази“. Като резултат от реализираната компетентност се откроява възможността седмокласниците да възприемат ядрото на предлаганата езиковедска информация - предназначението на вметнатите изрази да правят явно отношението на интерлокутора към предмета на изказването. Учителят насочва вниманието на учениците към употребата на изучаваното явление в собствената им реч (вж. Фрагмент 1). Лингвистичните сведения служат теоретично да се осмисли спецификата на вметнатите изрази, като се оцени значимостта им в актуалната речева практика. За целта се подчертава функцията на различни видове вметнати изрази, чрез които смисълът на изречението се модифицира според някаква конкретна интенция: да се постави акцент върху определено чувство; да се обърне внимание върху увереност по отношение на нещо; да се изкаже предположение за качество или за събитие и пр. (вж. Фрагмент 1). Чрез споделеното познание на учителя за други езикови факти, с които може да се „материализира“ отношението към предмета на речта (напр. с главни изречения в рамките на сложното съставно изречение - Надявам се, че...; Мисля, че... и др.), учениците разширяват знанията си за богатството от изразни възможности на българския език (вж. Фрагмент 3). Подрастващите се запознават още с пунктуационните особености на изучаваното езиково явление (вж. Фрагмент 4) и със спецификата на неговата дистрибуция в различни видове текст - разговорни, художествени, научни, официално-делови (вж. Фрагмент 5).

Основания да се твърди, че учителят успешно реализира изследваната компетентност, са ученическите изказвания, които свидетелстват за осмисленост на възприеманата лингвистична информация. По време на урока преподавателят стимулира познавателната активност на подрастващите, като използва функционални за конкретния образователен контекст похвати: актуализация на речевия опит на обучаваните; правене на аналогии между признаци на сходни езикови явления; търсене на опора в изучавани вече езикови факти и закономерности и т. н. (вж. например изказването на ученик за сложното съставно изречение с подчинено допълнително изречение във фрагмент 3).

Изводът, който следва, е, че реализацията на езиково-лингвистичната комуникативна компетентност на учителя осигурява оптимално развиване на езиково-лингвистичната компетентост на учениците. Изгражданата от преподавателя информационна матрица изпъква като важно условие обучаваните да се научат правилно и уместно да използват вметнати изрази при общуване.

Действието на професионалнообразователната функционалнопрагматична комуникативна компетентност на учителя резултира в организацията на работата по изграждане на речеви умения. Те се отнасят до начините за употреба на вметнати изрази в конкретни изказвания на учениците. Чрез разширяване на изречения с вметнати изрази вниманието на подрастващите се насочва към различни психологически фактори (увереност, сигурност, съмнение и пр.), които предизвикват използване на словосъчетания като според мен, разбира се, несъмнено и др. Учениците работят с едно и също изречение, променяйки само вметнатия израз. Преподавателят се съобразява с факта, че рефлексията върху осъществяваното с учебна цел речево действие е етап в развиването на комуникативните умения на личността. Това е причина да изисква от учениците винаги да обосновават своя избор на един или друг вметнат израз (вж. фрагмент 2).

Изследваната компетентност се реализира чрез работата по изпълнение на следните упражнения: за попълване на пропуснати пунктуационни знаци (вж. фрагмент 5); за анализ на дискурс (вж. фрагмент 5); за изграждане на дискурс (вж. фрагмент 2). Целта е да се усъвършенстват уменията на седмокласниците, от една страна, да интерпретират смисъла на изказвания с употребени вметнати изрази, а, от друга страна, да използват изучаваното езиково явление в рамките на различни дискурсни практики (осъществявани в писмена и в устна форма). Посредством предпочетените похвати учителят имплицитно насочва вниманието на подрастващите към факта, че за да е резултатна комуникацията, подборът на езиковите средства (в конкретния случай - на вметнатите изрази за съжаление, обаче, по всяка вероятност, всъщност и др. от фрагмент 2) трябва винаги да е адекватен на комуникативната интенция на говорещия/пишещия и на условията, в които протича комуникацията.

Направените разсъждения дават основания да се обобщи, че високото равнище на езикова подготовка, демонстрирана от учениците в проучваните фрагменти, е следствие от действието на функционалнопрагматичната комуникативна компетентност на учителя. Предпоставка за такава резултатност е фактът, че той организира занятието, като „подчинява“ изучаването на вметнатите изрази на следното разбиране: значима образователна цел, преследвана по време на урока, е учениците да се запознават преди всичко с комуникативната стойност на вметнатите думи и да овладяват умения за целесъобразно използване на техните изразни възможности в дискурса.

Реализацията на социалноинтегративната комуникативна компетентност на учителя може да се идентифицира най-ясно на равнището на цялостния образователен процес по български език, а не в рамките на един конкретен урок. Това е така, защото резултатите от нейното действие са условие учениците да осмислят сложните взаимоотношения между различните обекти (материални - предмети, явления, институции и др., и нематериални - идеи, традиции, вярвания и др.) на отразявания чрез езика свят. За да подпомага този процес, преподавателят по време на всеки урок активизира своя интелектуален и професионален потенциал. Той обосновава връзката между предлаганата информация за конкретни лингвистични факти и усъвършенстването на умения посредством езика да се овладява познание за действителността, да се развиват разнообразни когнитивни и практически способности, да се изгражда система от ценности и нагласи.

В анализирания педагогически дискурс отделни ефекти от осъществяването на изследваната компетентност се проявяват в следните случаи: при коментара на ситуацията, когато седмокласник пред своите съученици използва вметнат израз в изказване с функция „извиняване“ - Ох, много се извинявам! (вж. фрагмент 1); при мотивирането на подрастващите да запомнят вметнати изрази, които не се отделят с пунктуационни знаци - Те са важни за онези от вас, които ще кандидатстват с тест за специализираните училища след 7. клас (вж. фрагмент 4); при обобщаването на причините за изучаване на вметнати изрази на занятията по български език - Как мислите, с какво може да ви е полезна информацията за вметнатите изрази, която получихте този час? Кога, как и с каква цел ги използваме при общуване? Какъв ефект постигаме? (вж. фрагмент 6).

Резюме

В статията се прави опит да се опишат диференциалните признаци на явлението комуникативна компетентност на учителя по български език. Изяснява се отношението между елементите на комуникативната компетентност и два вида функции: на езика (идеационна, текстова, интерперсонална) и на преподавателя (информативна, конструктивна, организаторска). Предлага се вариант за класификация на съставките на проучваното понятие (вж. схема), в която популярните в науката разновидности на комуникативната компетентност се окрупняват по следния начин:

а) езиковата компетентност се характеризира като езиково-лингвистична компетентност;

б) социолингвистичната компетентност и дискурсната компетентност се обединяват в по-общото понятие функционалнопрагматична компетентност;

в) социалната компетентност, социокултурната компетентност и стратегийната компетентност се включват в съдържанието на понятието социалноинтегративна компетентност.

Посредством анализ на фрагменти от конкретен педагогически дискурс се достига до извода, че сред предпоставките, осигуряващи очаквана висока ефективност на обучението по български език, водеща роля играе комуникативният принос на преподавателя.

Конструираният модел предлага възможности да се проучва връзката между комуникативната компетентност на учителя по български език и резултатите от професионалната му образователна дейност.

Приложение

Запис на фрагменти от урок по български език на тема
"Вметнати думи и изрази" в 7. клас

Фрагмент 1

П.⁸ Сядайте, часът започва.

(Закъснял ученик влиза в класната стая, чува се силен шум от затваряне на вратата.)

У. Ох, много се извинявам!

П. Закъсня и влезе с „гръм и трясък“. И така. По време на предишния урок говорихме за това, че с вметнати думи в изречението можем да изразяваме различни чувства. И ето конкретен пример. Влизайки в стаята, Емил изрази някакво чувство пред вас, своите съученици. С какви думи го направи?

У. С междуметие.

П. Междуметията, казахме, се отнасят към вметнатите думи. Чрез тях изразяваме чувства. Посочете примери на вметнати думи за изразяване на чувства.

У. За съжаление, за щастие, за жалост...

П. Нека припомним какво още можем да изразяваме с вметнатите думи.

У. Увереност.

П. Увереност, още.

П. Друго, което може да се изрази?

У. Подредба. Например Първо, той беше най-голям, второ, без него нямаше да можем да се справяме...

П. Така, подредба на мислите, някакъв ред в разсъжденията, друго?

У. Предположение.

П. Пример за предположение?

У. Струва ми се. Струва ми се, че тази година успехът на класа ще е по-нисък в сравнение с миналата.

П. Още.

У. За заключение и обобщение.

П. Дайте примери.

(Учениците се затрудняват да отговорят.)

П. В заключение можем да кажем, че... Следователно това е вярно... Това са изрази, с които изразяваме такова заключение и обобщение.

Фрагмент 2

П. Запишете следното изречение: Подготовката ни за класната работа по математика не се нуждае от коментар. Какви вметнати изрази можете да добавите към изречението, за да проличи отношението ви към подготовката за класната работа?

(Учениците работят самостоятелно.)

П. Антоне, прочети своето предложение!

У. Според мен подготовката ни за класната работа по математика не се нуждае от коментар.

П. Какво си изразил с вметнатото словосъчетание според мен?

У. Че става въпрос за моето лично мнение.

П. Други предложения.

У. Разбира се, подготовката ни за класната работа по математика не се нуждае от коментар.

П. Какво означава тук разбира се?

У. Увереност.

П. Да, това е увереност, че още трябва да работим, т.е. ти изразяваш своята увереност, че това е необходимо. Точно така. Както сте по двама на чин, съставете кратък диалог, в който да споделите мнението си за подготовката за класна работа.

(Учениците работят самостоятелно.)

П. Кои желаят да говорят?

У1. Ти подготви ли се за класната работа по математика?

У2. За съжаление досега нямах време. Тази събота и неделя обаче ще решавам задачи. А ти?

У1. И аз по всяка вероятност ще направя така.

У2. Всъщност ние нямаме друга възможност. Съботата и неделята са единствените възможни дни за сериозна подготовка.

Фрагмент 3

П. Нека се замислим върху следния факт. Дали използваме само вметнати думи, когато изразяваме някакво чувство, отношение или мнение? Да разгледаме изречението, което ни предложи Никол: Надявам се, че Стефан ще се обади по телефона. С Надявам се Никол изразява свое мнение, свое становище. Но дали това е вметната част на изречението, или е нещо друго?

У. Това е изречение, то е непълно, защото подлогът липсва, то е главно, защото е относително самостоятелно, а че Стефан ще се обади по телефона е подчинено изречение.

П. Точно така. Но какво е по вид подчиненото изречение?

У. Допълнително.

П. Точно така. Надявам се в това сложно съставно изречение не е вметнат израз, а е главно изричение, а че Стефан ще се обади е подчинено допълнително изречение.

Фрагмент 4

П. Какви пунктуационни знаци се използват за отделяне на вметнатите изрази в изречението? Спомнете си, че при обособените части най-често се използват запетаите.

У. Най-често вметнатите изрази се отделят също със запетаи.

П. Да видим дали винаги е така. Запишете изречението: Докато Айа се бъхтеше и мореше, цяла покрита с пот, черната кобилка се покоряваше (за да бъде някак по-леко на Айа) и отиваше натам, накъдето отиваше и Айа. Има ли в това изречение вметнат израз и как е отделен пунктуационно?

У. Тук вметната част не е дума, а е цяло изречение и е отделена със скоби.

П. Чрез скоби отделяме обикновено по-дълги вметнати изрази, най-често когато са цели изречения. Друга възможност за отделяне на вметнати изрази е чрез тирета. Запишете: Мурад - какъв хубавец е той! - идеше отдолу. Как авторът е изразил тук отношението си към своя герой?

У. Показва, че е хубав, като използва възклицателно изречение. А пък възклицанието, което сякаш „разкъсва“ изречението, е отделено с тирета.

П. Има обаче и някои вметнати изрази, които не се отделят пунктуационно, тъй като при изговора им не правим паузи. Това са 18 израза, които ще ви продиктувам и ще искам да ги научите. Те са важни за онези от вас, които ще кандидатстват с тест за специализираните училища след 7. клас. В теста е възможно да има задачи точно с тази особеност на някои от вметнатите изрази. Запишете така, както съм ви учил да записвате много важна информация в тетрадките си: Пунктуационно не се отделят следните вметнати изрази: обаче, например, според мен...

Фрагмент 5

П. Как мислите, освен в разговорни и в художествени текстове, къде още срещаме вметнатите изрази. Извадете учебника по химия!

У. В научните текстове.

П. Отворете на първата урочна статия „Химията през вековете“. Потърсете вметнати изрази и ако откриете, определете какво са искали да споделят авторите на учебника по химия чрез тях.

У. (Чете) Алхимиците вярвали, че веществото, наречено философски камък, може да превърне евтините метали в злато, да лекува нелечими болести и да възвръща младостта. Те били убедени, че онзи, който намери камъка, ще живее вечно. Разбира се, никой не намерил камъка. Тук вметнат израз е разбира се.

П. Какъв ефект се цели да се постигне с него?

У. Сигурност, убеденост, категоричност.

П. Следователно в научните текстове се срещат вметнати изрази. Те се срещат и в някои официално-делови текстове, но много по-рядко. Нека обобщим: вметнатите изрази се срещат с най-голяма честота в разговорните текстове и в художествените текстове при речева характеристика на героите. Срещат се, макар и по-рядко, в научните текстове, а е възможно да се открият и в някои официално-делови текстове. А сега отворете учебника на с. 58 и прочетете текста към упражнение 50. В този текст са пропуснати пунктуационните знаци, които отделят вметнатите изрази от останалите части на изречението. Имате 10 минути време, за да изпълните задачата. След това ще проверим решението и ще искам от вас да се обосновете за направените предложения.

(Учениците работят самостоятелно.)

Фрагмент 6

П. Как мислите, с какво може да ви е полезна информацията за вметнатите изрази, която получихте днес? Кога, как и с каква цел ги използваме при общуване? Какъв ефект постигаме?

У. Това, което научихме за вметнатите изрази, е важно, за да можем, когато говорим, да знаем как да се изразяваме по-ясно..., по-добре, да споделяме своето отношение към различни неща, например дали сме сигурни в нещо, дали се съмняваме, как мислим по даден въпрос и така...

П. Само при говорене ли ни е необходимо всичко това? А в писмената реч - при създаване на съчинения, а и на други текстове - научни, художествени?

У. Разбира се, и при писане на съчинение, на отговор на литературен въпрос е необходимо да знаем как да отделяме вметнатите части, с какви пунктуационни знаци. Да не допускаме грешки.

П. Точно така.

У. Да решаваме правилно тестови задачи за пунктуация, ако ни се наложи на контролно или на изпит...

(Учениците се смеят.)

БЕЛЕЖКИ

1. За първи път в научната литература К. Димчев концептуализира онтологичните характеристики на обучението по български език и прави анализ на функциите, които се осъществяват чрез езиковите занятия, вж. у Димчев 1998: 26; 99-101. [обратно]

2. В книгата не е посочена година на издаване. [обратно]

3. Вж. у Ван Ек 1976 и Кънали 1983. [обратно]

4. Изключения, разбира се, има - вж. например схващанията на Я. Мерджанова за езиковокомуникативната компетентност на учителя и учениците в рамките на „обществените дисциплини в училище“ (Мерджанова 1997: 40-48). [обратно]

5. К. Димчев анализира същността и функциите на базисното понятие за методиката на обучението по български език „езикова подготовка“ в монографията „Обучението по български език като система“, вж. у Димчев 1998: 83-97. [обратно]

6. За спецификата на урока по български език като дискурсен тип вж. по-подробно у Петров 2000: 72-78. [обратно]

7. Урокът е изнесен от учителя по български език и литература Павел Петров в 104. ОУ „Захарий Стоянов“ в София на 10.12.2004 г. [обратно]

8. Съкращенията П. и У. означават преподавател и ученик. [обратно]

БИБЛИОГРАФИЯ

Ван Ек 1976: J. A. Van Ek. The Threshold Level. Strasbourg: Counsil of Europe.

Бачман, Палмър 1986: L. Bachman, A. Palmer. Language Testing in Practice. Oxford University Press.

Димчев 1998: К. Димчев. Обучението по български език като система. Второ преработено и допълнено издание. София, Сиела.

Кънали 1983: M. Canale. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. - Language and Communication. Edt. J. C. Richards and R. W. Schmidt, Longman.

Литълууд 1981: W. Littlewood. Communicative Language Teaching. An introduction. Cambridge University Press.

Мерджанова 1997: Я. Мерджанова. Педагогическият интерес към езиково-комуникативната компетентност. - Педагогика, № 11-12.

Петров 2000: А. Петров. Дискурсният анализ в обучението по български език (5.-8.клас). София, Булвест 2000.

Ренард 2001: P. Renard. Speech during the closing ceremony of „The forty-sixth session of the international conference on education. Geneva, 5-8 September, 2001“. In: Educational Inovation and Information, № 109.

Савиньон 2002: S. Savignon. Communicative Curriculum Design for the 21st Century. English Teaching Forum, Washington, USA,Volume 40, № 1.

Фуко 1992: М. Фуко. Генеалогия на модерността. София, Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Хаймс 1979: D. H. Hymes. On Communicative Competence. - In: The Communicative Aproach to Language Teaching. Edt. C. J. Brumfit and K. Johnson, Oxford Univ. Press.

Халидей 1973: М.А.К. Halliday. Explorations in the Functions of Language. Edward Arnold.

Чомски не е посочена година на издаване: Н. Чомски. Три профила. София, Издателство „София - С. А.“.

© Ангел Петров
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2005, № 2
© Електронно списание LiterNet, 15.06.2005, № 7 (68)

Други публикации:
Български език и литература, 2005, № 2.